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一、語境的提出

語境概念的提出可以追溯到上世紀二十年代。最早提出語境這一概念的是波蘭人類學家馬林諾夫斯基（B.Malinowski），他提出：“話語和環境緊密的結合在一起，語言環境對于理解語言來說必不可少?！保ㄎ宏听?、田建國，2012）之后他的學生英國語言學家弗斯繼承了他的觀點，并提出“語言環境包括上下文語境和情景語境”的觀點（王麒鳳，2006）。1964年，韓禮德在繼承以上兩人觀點的基礎上提出了“語域”這一觀點，并將語言特征的情境因素歸納為三種：語場、語旨和語式（胡壯麟，1989）。我國語言學家胡壯麟先生在研究韓禮德觀點的基礎上提出了將語境分為語言語境、情景語境和文化語境三類的觀點。語言語境即上下文（語篇內部）語境，情景語境即語篇產生時的環境，文化語境即作者所在的語言社會團體的歷史文化和風俗人情（胡壯麟，2002）。王初明先生提出了“補缺假設”構想，他認為語言與語境知識的有機結合是語言正確使用的前提（王初明，2003）。

（一）語境的含義及分類

王建平先生從語用學的角度給語境下了定義：“語境是人們在語言交際中理解和運用語言所依賴的各種表現為言辭的上下文或不表現為言辭的主觀因素?！保ㄍ踅ㄈA，2002）1923年馬林諾夫斯基把語境分為“語言性語境（情景語境）”和“非語言性語境（文化語境）”。語言性語境指的是在交際過程中為表達說話者的某個特定意義而使用的，表現為話語的上下文，它在書面語和口語中都有體現；非語言性語境指的是在交流過程中為表達說話者的某個特定意義而依賴的各種主客觀因素，包括交際發生的時間和地點，交際者的身份、地位和文化背景，交際的目的、方式、內容以及各種與交際同時出現的非語言符號（如姿勢、手勢）等。

（二）對外漢語詞匯教學的重要性

語音是語言的物質外殼，語法是語言的結構規則，而詞匯是語言的建筑材料。詞匯貫穿于語言教學的始終，無論是在語音階段還是語法階段都離不開詞匯教學。英國語言學家威爾金斯說：“沒有語法，人們還能進行一些言語交流，但是沒有詞匯，人們就根本無法說話了?！保ǜ哐?，2008）胡明揚指出：“實際上語匯是語言存在的唯一實體，語法是無法脫離具體的詞匯而存在的，因為說到底只是無數具體語詞的具體用法的概括……”（高燕，2008）學者普遍認為，詞匯學習是語言學習的重點，是第二語言學習的核心問題。

二、語境在對外漢語詞匯教學中的作用

（一）理解詞語含義

詞義是詞的意義，包括詞匯意義和語法意義。這里主要講的是詞的詞匯意義。詞匯意義可分為概念義和色彩義。概念義是核心意義，色彩義是附著在概念義上面的意義。概念義的義項又可以分為基本義和轉義（黃伯榮、廖旭東，2012）。看下面幾個語境：（1）我買了一盆花。（名詞，可供觀賞的種子植物的有性繁殖器官，有各種形狀和顏色）（2）這塊兒布的顏色太花了點，我不喜歡。（形容詞，顏色錯雜的）（3）我花了三元錢。（動詞，用掉）（4）小李廣花榮。（姓）（5）老奶奶年紀大了，眼睛花了。（動詞，模糊不清）以上例句是專門為講解“花”字設置的語境。體現了“花”的概念義的有（1）（3）（4）（5），其中體現基本義的是（1）（3）（4），體現轉義的是（5）；體現色彩義的有（2），包含了貶義色彩。若是教師只是簡單的介紹“花”的各個詞義，學生們既不能理解，也無法運用；如果教師精心的為“花”的各個詞義設計特定的語境，那XIANDAIYUWEN2016.03論經緯么詞義就一目了然了。

（二）體現詞語語用功能

1.體現詞語的交際功能

上文提到，每個班級都有來自不同國家的留學生，文化背景的不同會影響到交際中詞匯的使用。比如：西方人在受到別人夸獎時，會欣然地接受，并說“謝謝”；而中國人受傳統儒家文化的影響，會馬上試著貶低自己，以表示禮貌和謙遜，會說“哪里，哪里，沒這么好”。教師在講解這類具有文化功能的詞時，就更應該把他們放在具體的語境中，充分體現詞語在交際中的不同，比如，“哪里，哪里”在回答別人的贊賞時，并不是表示疑問，而是一種謙虛的表現。同類的詞還有“還差得遠呢”、“過獎了”，這樣的詞語就要求教師通過語境介紹給學生，以免產生歧義。

2.體現詞語的搭配功能

比如，學生看到“閉”的英文解釋是“close”，就會馬上說出“閉窗（closethewindow）”“閉書（closethebook）”，但明顯這是錯誤的搭配，因為“閉”可以說“閉眼睛”“閉嘴”等。教師可以使用身體語言解釋這類詞的搭配。3.體現詞語的感情色彩詞語的語用色彩往往體現在一定的語言環境中。根據詞語的感情色彩義可以把詞語分為褒義詞、貶義詞和中性詞。這里說的色彩義不同于上文提到的詞語含義范圍內的色彩義，而是有些中性詞在一定的語境里會產生褒義或貶義的感情色彩。比如，“有水平、夠朋友”，在特定的語境里，可以有令人滿意或合乎標準的意思，含褒義色彩，但“水平”“朋友”本身是中性詞。又如：“這個蘋果有點太甜了”、“他年輕了點”里的“甜”“年輕”都有不合要求的意思，有貶義色彩，但它們本身不是貶義詞，而是因為在特定的語境里和其他詞搭配產生的感情色彩。通常遇到這類詞，教師就要創設語境來講解，以免出現誤解。

三、語境在對外漢語詞匯教學中的原則及應用方法

（一）應用原則

1.真實性

所謂真實性，即要求教師在為講解某一生詞設置某一具體語境時要運用真實的語言信息和貼近學生生活的語言要素。舉個例子來說：講解方向、方位詞時，利用教室、門、窗戶、走廊等可以很好地解釋“進來進去、出來出去、過來過去”等趨向補語的詞；利用課桌、講臺、學生的位置可以解釋“上下、左右、前后、里外”等方位詞。教師既可以自己來演示這些動作，也可以讓學生自己來做，這樣親子演示既可以活躍課堂氣氛，燃起學生的學習興趣，又可以讓學生記憶深刻。

2.典型性

所謂典型性，即要求教師創設的語境一定要能體現該詞的具體語義和用法，不能讓學生產生誤解，并有效地觸發學生認知語境的建立。如，講解近義詞“不”和“沒”的區別，教師給出了以下例句：昨天是他自己不去，不是我不讓他去的。他不吸煙也不喝酒。我不知道。我昨天太忙，就沒去他那。這些蘋果還沒熟。以上五個例句是這位教師為解釋“不”和“沒”設置的具體語境，可以看出這五個語境都具有典型性，因為每個例句的意思都是唯一的，不可替換的。從例句中我們歸納出“不”和“沒”的區別：雖然兩者都是否定副詞，但是在表達個人意愿、表達估計和認知時要用“不”，不能用“沒”；在表達客觀敘述某行為沒有發生、否定性質狀態發生變化時要用“沒”，而不能用“不”。

3.適度性

所謂適度性，即要求教師要以學生為中心設置語境，一切以貼近學生為主，避免學生產生不適應性和反感?？死曛赋觯喝祟惈@得語言最重要的方式是對信息的理解，通過吸收可理解的輸入信息來獲取語言知識（高燕，2008）。這里的適度性，包括兩方面：

（1）詞語要符合學生實際水平

這要求教師要針對學生的學習水平設置語境，如注意區分初級階段學生的認知詞匯與中高級學生的認知詞匯的不同。在講解生詞時避免用生僻、偏難的詞語設置語境，否則會增加學生的認知困難。

（2）注意文化差異

由于以班級為單位的留學生大多數來自不同的國家，成長背景、教育水平都不同。這就要求教師在設置語境時要充分照顧到同學們文化背景的差異，用共同的文化成分來設置語境，如果沒有則盡量避免。

4.即時性

所謂即時性，上文也有提到，即要求教師要善于捕捉和利用現場語境，給學生身臨其境的感覺。舉個例子來說：教師在講解“把”字句時，看見一位學生把書包從桌子下面拿了上來，就即興發揮，說：“他把書包拿了上來。”又看見這位同學從書包里拿出了書并放在了課桌上，就又說：“他把書放在了桌子上?！边@種即時語境，就是用切實可感的語言環境，讓學生感到親切，舒緩學習的緊張情緒，加深學習印象，減慢遺忘速度。教師也可以圍繞生詞設置一些課堂小游戲：兩人一組，一位同學做動作，一位同學運用生詞描述。

5.整體性

所謂整體性，即要求教師設置的語境必須是一個能表達完整意義的句子，否則就會讓學生產生不解和歧義，也就是漢語中常說的“話不說一半”。比如：大多數人都知道“酒肉穿腸過，佛祖心中留”這句話，這句話也成了人們貪嘴吃肉，為飽口福的借口。殊不知，這句話還有下一句：“世人若學我，如同進魔道”。應用在對外漢語詞匯教學中的語境也是如此，教師如果提供一半的語境，學生既無法理解該詞語所表達的具體含義，也無法知曉到底該如何運用詞語。比如“死”這個詞的含義在不同的語境中就有不同的顯現。“干了一天活，累死我了?！薄疤鞖馓?，小狗被凍死了?！蓖ㄟ^這兩個完整的句子，我們可以知道第一句中的“死”是程度補語，即“我”還沒死，就是太累了；第二句中的“死”是結果補語，即“小狗”已經死了，是凍死的。如果教師只提供“累死我了”。那么學生就會疑惑“我”是真的死了還是怎么樣，所以提供完整的語境是至關重要的。

（二）應用方法

1.功能釋義法

功能釋義法是從語言功能的角度劃分出來的。漢語中的一些詞語的意義無法從字面上完全理解，甚至詞典中也不涉及，它的意義需要配合話語的上下文語境才能體現出來（吳勇毅，2012）。留學生經常會出現這樣的問題，“每一個字都認識，卻不明白是什么意義”。請看下面的例子：那個女孩兒長得不怎么樣。謝天謝地你沒有發生什么意外！你看你，都這么大的人了，連衣服都不會洗。上面三個例句中的劃線詞語都是非常簡單的，每一個字學生都認得，可是劃線詞的意義學生便不清楚了。在查字典之后，發現“不怎么樣”“謝天謝地”還可以查到，但是“你看你”卻查不到意義。這些無法從字面上理解意義的詞，就必須使用功能釋義法，對它們在言語中的作用或表示的意思進行解釋。“不怎么樣”表示“否定”的功能，“謝天謝地”表示“感謝、慶幸”的意思，“你看你”表示“埋怨”的意思。因此教師應該將功能釋義法應用到對外漢語詞匯教學中，尤其針對一些口語色彩較濃烈的詞語，這樣學生也會易于接受。

2.例句釋義法

例句釋義法是從語際的角度劃分出來的。這種方法是對外漢語詞匯教學中最普遍的使用方法，即教師先出示例句，讓學習者通過例句領悟詞語的意義，然后讓學習者做替換練習或模仿造句。例句釋義法的作用主要體現在詞語的辨析上：區別多義詞。例句：把衣服的扣子扣上。（意義：套?。┌淹肟墼谧雷由?。（意義：器物口朝下放置或覆蓋別的東西）不要亂扣帽子。（意義：比喻安上不好的罪名）他被警察扣了七天。（意義：扣留、扣押）他的寢室太臟，被扣分了。（意義：從原數額中減去一部分）以上是“扣”字的多個基本意義中的五個意義的例句。多義詞是用相同的形式表示多個意義，如果搭配的不同，在語境中詞義就會不同。區別近義詞。例如區分“千萬”和“萬萬”。例句：你千萬不要那樣做?。捎迷诜穸ň渲校┣f要小心?。捎迷诳隙ň渲校┪胰f萬沒想到他會做飯。（可用在否定句中）從上面的例句可以看出，“千萬”比“萬萬”應用的范圍廣一些。依據漢語的語言經濟原則，在漢語詞匯中存在著大量的多義詞和近義詞，這些多義詞和近義詞在對外漢語詞匯教學中占很大一部分。因此，將例句釋義法應用到多義詞和近義詞教學中，既有利于學生理解近義詞和多義詞，又可以為教師教學減輕負擔。

3.情景釋義法

情景釋義法是從非語言的角度劃分出來的。這種方法是通過教師在課堂上為學生設置的具體語境，來解釋詞語。這里需要強調的是，教師要善于捕捉和利用即時語境或現場語境（高燕，2008）。例如：教師講解“一……就”時，正好一名同學開門走進來，一陣風刮了進來，便借機發揮：“他一開門，風就吹進來了”。現場語境是學習者切實可感的語言環境，是學習者的親身經歷，因此學生會印象深刻，不易遺忘。教師將情景釋義法應用到對外漢語詞匯教學中，即可以活躍課堂氛圍，又可以提高詞語的復現率，有利于學生理解和記憶。

結語

在教學中，一貫強調的是，“漢字要放在詞語里學習，詞語要放到句子里學習，句子要放在語篇里學習，形式要跟意義、用法結合起來學習”。詞匯教學，并不是簡單地教授語言中的靜態詞匯，而是教授言語中的動態詞匯，也就是教會學生如何使用這個詞來表達自己的意愿。因此，將語境運用到對外漢語詞匯教學中，不僅能讓學生掌握詞語的語義，還能讓學生掌握詞語的語用含義，從而達到提高他們漢語水平的目的。

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作者：趙婷 單位：遼寧渤海大學