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一、兒童文化及其特征

什么是兒童文化?劉曉東在《兒童文化與兒童教育》中是這樣定義的，兒童文化是兒童表現其天性的興趣、需要、話語、活動、價值觀念及兒童群體共有的精神生活、物質生活的總和，是兒童內隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。兒童的精神生活或精神世界是主觀形態的兒童文化，兒童外顯的文化生活是兒童精神生活的客觀化、實體化。由此可見，兒童文化是一個整合的復雜體，它特有的生命、生活方式是兒童生命中文化基因的生長與外化。

兒童文化具有以下基本特征：首先，兒童文化是關聯的，它與兒童不斷發育的身心相關聯。由于兒童文化是從自然層面上發生的，因而代表了文化中最本質、最核心、最基礎、最具有活力的一面。其次，兒童文化是演進的，它既復演了成人的文化，又在成人文化的基礎上有所創新。最后，兒童文化是詩性的、游戲的、童話的(或神話的)、夢想的，是好奇的、探索的，是轉變的、生長的，是從本能的無意識的逐步邁向意識的，是歷史沉積的因而是復蘇的。兒童文化帶有一種詩意的、超現實的靈性，是思維自由馳騁的兒童自己的本真世界，在這個世界里，兒童整體地感知世界，獨特地表達自我。

二、幼兒園課程

在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，“讀、寫、算”的教育(通常稱為“3R”)是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾幼兒園以幼兒的自由自我活動為幼兒活動的實質，開創了幼兒園課程的新世紀。然而一直以來幼兒教育就強調幼兒園課程要考慮社會、考慮知識、考慮兒童。無論是“學科中心主義”，還是“兒童中心主義”，教育工作者往往陷入了其一極端。如在幼兒園教育實踐中，教師為幼兒設計課程目的時，預設的“活動目的”往往是“激發幼兒的興趣”、“滿足幼兒的身體發展需要”、“根據幼兒原有的身心發展水平”，等等，這些課程真的是幼兒感興趣的嗎?是幼兒需要的嗎?事實上，插動的內容、形式、過程都是教師預設好的。幼兒園課程實際上遠離了兒童文化。而幼兒園課程的本質就在于首先它是幼兒的，是幼兒嘗試體驗的過程，也是兒童文化創生的過程，其次才是教師的。換言之，幼兒自身及幼兒經歷著的生活應成為幼兒園課程的內容，教師的行動應依幼兒的表現而定。

三、從兒童文化特性出發反思幼兒園課程

以兒童文化的視角反思幼兒園課程，可以發現，兒童文化的缺失對幼兒園課程具有極其不利的影響。首先，兒童文化的缺失使幼兒園課程在內容選擇上失去依歸。當前，幼兒園的課程更多的是作為一種聯結幼兒與知識的載體以及實施幼兒教育的手段，帶有一定的工具性，且這個工具是為教師服務的，兒童的聲音被泯滅了。幼兒園課程需要教師在整個課程設計的基礎上，深入兒童文化，將課程理念融合到原有的課程建構中去。事實上，幼兒園課程仍然由成人主導的文化所把控，是成人希望兒童掌握什么，在幼兒園活動中展現的是成人的文化。而幼兒活動時表現出來的興趣點、同伴游戲中爭執的焦點、幼兒真正想表達的內心、幼兒活動的外部行為顯現等并沒得到幼兒教育工作者的隨機關注。這就導致幼兒園課程在內容選擇上失去依歸。

其次，兒童文化的缺失使幼兒園課程實施難以達到根本要求。兒童文化的認識和培養，是幼兒園課程實施的根本要求。在實施過程中，教師對兒童文化的認識成了關鍵。目前，在幼兒園課程實施中，教師對兒童文化往往都有一定的認識，認識到兒童文化的培養受兒童所在環境的影響，已具有了一定的經驗，因此，課程實施過程要考慮幼兒的原有水平。雖然，當幼兒在活動過程中為某個感興趣的問題發生爭執、為某個意外的發現執著探索、為某種感受抒發情感時，也有教師會有意識地給幼兒機會，也認可幼兒大膽的假設、馳騁的想象。但是他們往往又會考慮到活動目的的實現，而把幼兒從自由翱翔的世界中拉回到自己預設的活動目的，至于兒童文化詩性的、游戲的、童話的、夢想的、好奇的、探索的等文化的特性，沒有成為幼兒園課程的真正起點，由此導致幼兒園課程實施的根本要求——兒童文化的認識和培養也就難以達到。

最后，兒童文化的缺失使幼兒園課程評價失去深層次的參照。兒童文化是幼兒園課程立足的土壤。幼兒課程的實施過程，能否真實、完整地展現兒童文化，促進兒童文化的自建?教師是否認識兒童文化、挖掘兒童文化、培育兒童文化?盡管在多元文化評價體制的影響下，活動主體在新課中都開始受到關注，但對教師、幼兒的評價仍停在表面化的行為表現上，更多關注的是課程文本、課程目標的實現，內容、任務的完成，而并沒有將兒童文化納入課程評價，作為評價的參照。這就使幼兒園課程評價失去深層次的參照。

兒童文化是幼兒園課程的根基，它在課程開發的觀念、課程內容選擇、實施、評價等每一階段，都具有依歸的作用。因此，應轉變幼兒教育者的觀念，讓兒童自由成長，尊重兒童文化在幼兒園課程中的真實存在，認識、理解、培育、提升兒童文化，建構真實、整合、發展兒童文化的幼兒園課程。具體而言，在幼兒園課程實施中重構兒童文化，可從以下兩個方面展開：

一是提升幼兒教育工作者的觀念。要提升幼兒園教育工作者的觀念，教師就要從前喻文化走向后喻文化，真正地關注和重視兒童及兒童文化。課程實施主體間的積極互動、對話交流過程及交互作用中擦出的靈感火花、新奇的想法都應成為課程開發的生成點。因為對話、交流、爭執、理解的過程是兒童本身內外部文化的沖突交流過程，對此，教師應加以引導，讓課程反哺兒童文化，成為兒童文化發展的新的生長點。兒童和兒童文化都是生長的，兒童的發展過程也是兒童文化的提升過程。兒童文化的生長點與幼兒園課程的生成點是一致的。幼兒教育者應從兒童成長的角度，為兒童選擇有益于其成長的知識，為兒童營造良好的文化環境，讓兒童文化成為幼兒園課程內容的本源，引領課程的生成，從而使兒童文化與幼兒園課程在互哺中共建。

二是讓幼兒自由成長。幼兒園課程領域中霸權、失語現象的存在，實際是成人文化主導幼兒園課程的表現，而兒童的天真與早熟，無疑也是成人世界建構的結果。在構建兒童文化的幼兒園課程理念下，如何實現兒童文化主導幼兒園課程?在筆者看來，我們需要解放幼兒，讓幼兒自由地說、自由地行、自由地思。就自由地說而言，幼兒存在于語言之中，語言是幼兒的主人，是幼兒存在的家園，是幼兒想象的場所，幼兒正是通過非理性化的方式來表達和創造自我的生存世界。幼兒正是在暢所欲言的語言中，顯示自己的內心世界。就自由進行而言，蒙臺梭利說：“兒童對活動的需要幾乎比對事物的需要更為強烈。如果我們給他這個活動場地，我們將會看到，這些從來不能滿足使人苦惱的小孩現在轉變成為愉快的工作者；即使是出名的破壞者也變成了他周圍器物最熱心的保護者；一個行動和活動雜亂無章的吵鬧喧嚷的孩子，也轉變成為一個精神寧靜、非常有次序的人了”。讓幼兒自由地行，他將成為自己秩序的建構者。就自由地思而言，幼兒都有自己感知和表達世界的思維方式。只有讓幼兒自由地說、行、思，他們才會超越現實，本真地表達自己，幼兒教育工作者才能捕捉到兒童文化生長點。兒童才能在動與靜結合的活動形態中，建構兒童的文化。

由此可見，幼兒園課程的實施過程中，應提升幼兒教育工作者的觀念，真正地解放兒童，形成與兒童主動交互作用的課程背景，促進兒童成長，豐富兒童文化，這樣才能重新建構兒童文化，使幼兒園課程走向兒童文化。