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第一篇

1多元智能理論在大學英語教學中運用的可行性

社會的不斷進步和發展對人才的綜合素質提出了更高的標準。我國大部分高校傳統的教學模式是以知識傳為主，這種教學模式一味的強調抽象思維和分析式為主的學習模式，不適應大學學生智能型特點，有悖于多元智能理論所提倡的個體智能的獨特性，限制了大學學生實際應用能力的培養［3］。高校英語教學總體規劃是提高學生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合應用水平，培養學生掌握就業技能，而不僅是簡單地課堂“背知識”、“記知識”。英語教師要以不同學生智力特點的差異性為基礎，努力營造良好的英語語言學習環境，在課堂教學中突出以學生為學習的主體，實施因材施教式教學模式，大力培養學生課上知識交流、課堂討論、課后總結的語言學習能力，積極促進每個學生的多元智能得到發展。高校的英語教學同多元智能理論有著緊密聯系，多元智能突出學習主體綜合素質的全面發展，并強調學習主體實際應用能力和社會交際能力的培養。大學英語教學促進了學生在各個方面多元智能的發展。所以，多元智能理論應用于大學英語教學是可行的。國家所提倡的素質教育和多元智能理論的多元性、獨特性教學理論是一致的，這就為大學英語教學的改革提供了新的研究方向，按照學生智力特點的獨特性，設計出因材施教式教學模式，來培養學生實際應用能力和社交能力的發展。多元智能理論強調每個學習主體的各種智能發展存在不一致性，有的智能發達而有的智能發達緩慢，通過合適的研究和培養，學習者的八項智能又有機會得到提升，最終有利于解決當前高校英語教學所存在的問題。

2基于多元智能理論的大學英語教學改革

當前，中國高校正在全面進行課程教學改革，推行素質教育發展，多元智能理論為教學改革提供了理論基礎。所以，將多元智能理論應用于大學英語教學改革，有利于解決當前存在的一系列問題。

2．1建立多元智能理論指導下的教學內容改革一方面，在專題學習的過程中，學生可以根據自身特點來設計學習進程，強調了學生學習的主體性、獨立性。在相關的學習活動中，包括提出問題、制定計劃、整理數據、分析信息、發表觀點、討論交流等環節，學生不但實踐應用了相關的各項智能技能，還提高了多元智能技能的水平。在另一方面，教師在多元智能理論的指導下，可以跨學科界限來設計教學素材，打破傳統教學資源的束縛。學生可以根據自身興趣和智力來學習某一專題的各個方面內容，這就有利于教學資源的選擇自由，也有利于學生學習各個領域知識的機會。通過多元智能理論指導的教學內容改革，使學生的學習范圍不再局限于簡單的課本知識，還包括實踐中學習，這有利于學生對知識的掌握和經驗的積累。［4］。此外，大學英語教師應按照英語教學的特點，在教學內容上對聽、說、讀、寫、譯等相關方面進行改革，使多元智能理論應用于具體的教學課程內容。例如，可以把多元智能理論應用于學生的口語課程、聽力課程、詞匯課程、語法課程、閱讀課程等環節。

2．2建立多元智能理論指導下的學生評價標準系統近年來，高校不斷重視英語教學評價系統的研究和應用，探索大學學生多元化評價體系，促進學生綜合素質的全面發展是其中一個重要方向。一些教學專家和教師工作者對多元學生評價體系進行了研究，提出了構建多元化評價體系的思路和方式。從相關理論來看，所謂的“多元評價”，一般被教育專家和教學工作者解釋為“評價內容多元”、“評價體系多元”、“評價主體多元”和“評價模式多元”，強調在應用實踐中來評價學生成績，而不是過去傳統紙張考試的方式，最終從建構主義和多元智能理論為出發點分析多元評價問題。從大學英語教學評價的實踐經驗來看，“多元評價”這一理念的提出，對教學評價體系有非常積極的作用。有利于過去傳統的評價體系改革發展，不再是一種標準或一種模式來評價學生的成績。但是從教育學和評價學觀點看，“多元評價”這一理論的應用，只有和“多種評價標準”聯系在一起才有實際意義。

2．3建立多元智能理論指導下的網絡英語課堂傳統的英語教學是在課堂內通過有限的課時來完成的，并且部分大學學院不重視語言學習的環境氛圍。由于大學學生語言基礎參差不齊，教師也很難對不同的學生采取不同的教學方式，因材施教和個性化學習的教學模式無法實現［5］。在多元智能理論“個性化教育”理念的指導下，大學英語教學改革要突出多媒體技術的應用，大力發展現代化教學平臺和網絡學習資源，建立網絡課堂學習，擴充課堂知識，有利于學生在良好的語言學習環境中進行自主學習，真正實現教學內容、教學體系和教學模式的改革。網絡課堂主要包括以下方面:教課課件、課程導入、課程實錄、網上答疑等方式。英語教師要給學生創造一個交互式的語言學習平臺，營造相互交流、資源共享、合作學習的良好學習氛圍，通過教師和學生的雙向互動來激發學生的學習興趣，展現學生的聰明才智。

2．4建立多元智能理論指導下的智能教師多元智能理論對英語教師提出了更高的標準，教師要有多元化意識和教學技巧，通過各種教學方式來激發學生的潛能，為學生創建良好的語言學習環境。教師不僅要充分意識到傳統的“填鴨式”教學模式已經不能滿足學生的需求，還要懂得讓課堂教學適應社會發展的用人需求，包括學生心理、教學設計和教學標準等要求。教師要具備創新精神，深入研究不同的授課模式，來展現語言學習轉變到空間模式，再轉變到音樂模式，綜合不同的智能模式進行課堂教學。此外，教師相互之間要重視交流合作，單個教師的精力是有限的，多元智能教學需要多元化的教學技巧和經驗。所以，在客觀上這就要求不同學科的教師要合作交流，一起來研究多元智能的課堂教學方式和設計體系，最終實現教與學的優化組合。

3結束語

綜上所述，多元智能理論對高校的英語教學有積極的指導作用，英語教師應該按照多元智能的理論，重視大學學生在學習過程中八項智能的綜合發展，更要重視學生在學習中表現的情感、文化思想和綜合素質的提高。要充分了解八項智能之間可以相互作用，共同發揮。除了要提高大學學生的語言技能，還要展示學生的聰明才智，發揮他們的潛能，讓其得到最大化、最優化的進步。所以，多元智能理論為大學英語教學提供了理論基礎和新方向，不但符合國家所倡導的學生素質教育發展，還必將有效地改進大學英語教學的質量和效果，滿足企業對大學人才的用人需求。

作者：單位：武漢職業技術學院外語學院

第二篇

一、民辦高校大學英語教學現狀分析

民辦高校的學生英語基礎普遍薄弱，但也不乏一些入學總分不高而英語成績很好的學生。較之公辦高校的學生，民辦高校的學生的英語水平顯著地參差不齊，即使在班級內部，學生的英語水平差異也很大，而且不同院系、不同專業之間，學生英語水平相差也頗大。一般來說，商學院、文學院學生的英語基礎比動漫學院、工學院等學生的要好得多；而在商學院內部，國貿、會電專業的學生的英語基礎又要好于其他專業的學生。目前，已有部分民辦高校認識到學生水平的差異性，在部分院系實施了大學英語分級教學改革。然而這種一定范圍內的差異教學并未關注個體差異，仍然是縮小范圍了的“齊一性”教學，教學效果不甚理想。當前，絕大多數民辦高校大學英語的教學仍然按統一的進度，以相同的教學目標、教學方法、教學內容、教學評價等傳統“一刀切”模式實施教學，這種教學模式存在以下主要問題。

（一）班級規模大。每班的學生人數平均在四五十人或更多，個別班級人數在60人以上，課堂不得不進行“填鴨式教學”。教師一直是不厭其煩地講授文章中的語法點、英語知識或應試技巧等，在教學過程過于側重整體知識的輸入，并不考慮學生的個體差異以及實際掌握情況，教學質量無法保證。

（二）教學設備落后、教學方法單一。一支粉筆、一面黑板的授課模式普遍存在。學生的學習興趣日益降低，學生自身學習的主動性和創造性差，并且容易產生厭學情緒。學生上課玩手機、看小說、睡覺、神游等現象嚴重。部分學生學習英語的功利性動機強，大多數人認為學期期末考試或是國家英語四六級順利過關就是英語學習的終點。

（三）教材不適用。民辦高校英語教學普遍采用與公辦高校相同的教材，教材內容難度大，師生均感到吃力。另外，民辦高校大學英語教師普遍承擔較多的課時量，周課時平均在15－20節不等，加上論文、科研的壓力，少有時間靜下心來研讀書籍和鉆研新的教育教學理念，也難得有機會外出進修，教師的教學視野較片面，普遍存在唯教科書、教參是舉的現象。個性化教學成為空話。

（四）評價體系不合理。英語期末試卷卷面成績占學期總成績的60％～70％，而針對學生學習過程的形成性評價沒有占到應有的比重。不同基礎的學生使用同樣的期末試卷，完全沒有考慮到學生的個體差異。這些問題使得大學英語教學“費時低效”，投入與收益嚴重不成比例，培養出來的學生的英語實際運用能力差，很難達到應用型本科院校的人才培養目標的要求。

二、多元智能理論內涵及其對教育的啟示

多元智能理論（TheTheoryofMultipleIntelligences）是由美國著名心理學家霍華德•加德納（HowardGardner）提出的。多元智能理論強調，每個個體除了存在傳統制式學校所重視的語言智能（LinguisticIntelligence）、數理邏輯智能（Logical－MathematicalIntelligence）之外，還存在肢體動覺智能（Bodily－KinestheticIntelligence）、視覺空間智能（Visual－SpatialIntelligence）、音樂智能（MusicalIntelligence）、人際智能（InterpersonalIntelligence）、內省智能（IntrapersonalIntelligence）和自然觀察者智能（NaturalistIntelligence）等多元化的智能傾向。這八種智能同等重要，但在每個人身上體現的程度不同，從而導致個體擅長與不擅長的智能各不相同［2］。多元智能理論帶給教育的啟示是：教育者要注重教學對象的智能差異，教學要“以學生為中心”，最大限度地滿足不同智能特點的學生的學習需求，實現教育的個體針對性，從而提高教學效果。由此可見，多元智能理論與近年來崇尚的關注個體差異的個性化教學理念是一致的，用其指導民辦高校大學英語個性化教學勢必能取得有效教學和提高學生素質的雙贏效果。

三、多元智能理論指導下民辦高校大學英語個性化教學模式設計

“如何突破傳統大學英語的教學模式，使大學英語教學真正實現個性化和實踐化，一直是大學外語教學改革不斷探索的問題”［3］。多元智能理論為民辦高校大學英語開展個性化實踐教學提供了理論依據。采用多元智能的教育手段可以實現培養民辦高校應用型人才的教育目標。在教學實踐中，如果能根據學習者各自不同的智能特點及其表現形式最大化地采取適合他們智能情況的教學方法和策略，教學效果將會達到最佳狀態。筆者基于多元智能理論設計了一套適合民辦高校開展大學英語個性化教學的模式圖。

（一）個性化的教學目標教學目標是教學活動的導向標。當前，民辦高校大學英語教學忽略了個體基礎和接受能力的差異。學生的水平盡管參差不齊，但都被要求按照統一模式達到相同的教學目標，這使得很大一部分學生體驗不到學習成功的快樂，以致逐漸喪失了英語學習的興趣和動力。多元智能理論指導下的教學關注個體差異，針對不同專業、不同基礎、不同智能特點和學習風格的學生制訂相應的教學目標，同時幫助每個學生根據自身情況制訂個性化學習目標。教師在實踐教學中，首先，需要通過語言技能測試了解全班每個學生的英語初始水平，并由高到低把其劃分為A、B、C三個層次。其次，根據《要求》中關于英語能力的一般要求、較高要求和更高要求的闡釋，幫助不同層次的學生確定自身要達到的能力目標，并在之后的教學中細化此總目標，同時根據每章節或每次課的具體內容制訂切實可行的差異化目標和教學策略。最后，制訂細化目標時需考慮每個層次學生的認知負荷，并注意為學有余力的學生提供拓展的教學內容。這樣，每個層次的學生都能實現自己的既定目標，學習的成就感和興趣也能得到增強，學習目標也更加明確。

（二）個性化的課堂策略根據多元智能理論，大學英語課堂應“以學生為中心”，實施多元化的教學策略以滿足個體差異的需求。首先，教師需實施多元智能和學習風格問卷調查，了解每個個體的智能傾向和學習風格類型，以便在具體的課堂教學中根據教學內容并結合英語學科特點設計適合個體特點的多元化課堂活動（小組討論、角色扮演、口頭報告等），盡量使每個學生都能用自己最擅長的方式來學習，這是“實現教學多元化的有效途徑”［4］。在多元化課堂的活動中，學生不僅英語實際運用能力能得到提高，自身智能也能得到優化。其次，民辦高校大班教學現狀尤為突出，如何在人數眾多的班級授課制下滿足個性化的教學需求，一直是要重點解決的問題。除了學界已達成共識的開展課堂小組合作學習的方法外，更主要的途徑是充分利用教育技術與網絡平臺鼓勵學生自主學習。“個性化學范圍內成為可能的根本前提是自主學習”［5］。建構主義表明，學習過程的本質是學習者自主建構知識的過程，而不是一味“被傳授”的過程。《要求》中也明確提倡新的教學模式要以現代信息技術尤其是網絡技術為支撐，使英語的教與學能在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。在具體教學中，民辦高校目前使用的英語教材普遍與學生基礎相脫節，而且教材內容缺乏時代性和趣味性。因此，教師應利用廣域網資源，結合教材內容和學生的專業特點為其提供多媒介（文本、視頻、PPT、音頻、網頁等）的個性化學習素材，并要求學生課前自主學習以及完成不同層次的練習。智能英語水平和學習風格不同的學生可以選擇適合自己的學習途徑、時間和地點，完成與自身基礎相適應的練習。對于自主學習中遇到的問題，學生可以通過網絡在班級QQ群、微信等平臺上與同學或教師進行互動與交流。在學生對課文文化背景知識、篇章結構、重難點詞匯的用法等自主學習后，教師在課堂上就有足夠的時間安排學生進行小組合作探究學習以及多元化課堂模擬活動，這樣能最大化地實現個別輔導。

（三）個性化的作業設計傳統“一刀切”的作業模式單一、死板，脫離了學生基礎和學生個性的實際情況，使得作業作為教學的鞏固和反饋的積極作用得不到真正體現。多元智能理論指導下的大學英語教學應該設計多元化的作業模式，調動個體的積極性和興趣，高效地完成作業。教師要針對不同層次和智能特點的學生布置難度不同、形式不一的作業。比如：A層次的學生用所學內容的相關詞匯寫作文，B層次學生復述課文，C層次的學生背課文；語言智能好的學生做小組辯論、訪談、調查研究并寫報告等，音樂智能好的學生學習或創作英文歌曲、參加歌唱比賽等，視覺———空間智能好的學生制作電子作品、設計英語黑板報或有關教學內容的PPT等。

（四）個性化的評價體系教學評價是為了衡量學生對學習目標的掌握程度［6］，是教學過程中一個非常重要的環節。然而，目前民辦高校大學英語教學評價主體和方式普遍單一，缺乏合理性，仍然單純地由教師來評價學生的學習，且以期末試卷成績為主進行終結性評價。個性化教學需要建立多主體、多維度的評價體系來提高學生的學習熱情。英語教師可以鼓勵學生進行自評、組內和組間互評，以及參與教學評價；還可以在教學中結合個體設定的學習目標，關注其學習過程的動態發展，建立個體的電子和紙質檔案袋，記錄每位學生學習過程中的代表性作品，如作文稿、調查報告、演講的視頻或音頻、小組合作學習時的照片、設計的英文黑板報或電子網站等。對于學生在學習過程中的每一個進步，教師給予即時評價和鼓勵。總之，個性化的評價觀要求教師要以形成性評價為主，結合終結性評價，關注不同水平和個性的學生的進步和發展，全面客觀地評價每一個學生，讓每位學生都能感受到學習成功的喜悅。

（五）教師個性化的教“在運用多元智能理論探討英語教學改革的過程中，教師的作用至關重要”［7］。首先，教師需要樹立個性化的教學觀念，重視個體差異，因材施教。《要求》指出：“教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變。”［1］55其次，教師要反省并努力發展自身的智能結構，配合學生多元化的智能發展。最后，要張揚個性，形成自身個性化的教學風格［8］。在充分了解每一個學生特點的基礎上，教師要創造個性化的教學方法和手段，并及時運用到教學實踐中，使得教育的個體針對性真正成為可能。新的教學范式強調學生的主體地位以及知識與學習資源獲得的多元化途徑，但這不是降低教師的作用，而是重構教師的職能，教師由過去的課堂主宰者和學生學習的主導者變成學生學習的激勵者、指導者、評價者和資源提供者等。另外，教師還應具備較強的信息素養能力。教師的作用其實是更突出、更重要了。需要強調的是，在提倡學生的個性化自主學習的同時，教學仍需進行一定范圍內的傳授和集體化學習。例如，對于學生在自主學習過程中普遍疑惑的問題，如個別詞匯和語法點的理解和用法，教師應在課堂上統一講解。

四、個性化教學模式實驗及效果分析

為了檢驗多元智能理論指導下民辦高校大學英語個性化教學模式的有效性，筆者依托所主持的教研項目開展了為期一學年的教學實驗。研究選取某民辦高校2013級2個班108人作為受試對象，分成實驗班和控制班。實驗開始前使用2012年6月的四級真題對兩班進行第一次語言水平測試，分析數據得出兩班成績無顯著差異（P0．05）的結論。兩班人數相等（均為54人），使用相同教材，即《大學體驗英語》，且由同一名教師擔任教學。實驗班開展基于多元智能理論的個性化教學，控制班仍按傳統模式教學。一學年后使用2012年12月的四級真題對兩班學生進行第二次語言水平測試作為后測成績，并用SPSS21．0軟件進行數據分析，其中，M指平均分，SD指標準差，df指自由度，MD指平均分之差，Sig．指雙側檢驗的概率。實驗結果見表1。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗班和控制班的學生成績差異非常顯著（t＝2．98，df＝101，p＝0．0040．01）。實驗結果表明，民辦高校大學英語實施多元智能理論指導下的個性化教學可有效提高教學效果。此外，在對實驗班學生進行的半結構式訪談中，學生也反映，新的教學模式使其學習自主性和學習熱情大大增強，學習興趣不斷提升，且自身素質也得到了拓展。

五、結語

多元智能理論告訴我們：由于人智能系統的差異性和多元性，教育內容和方法需注重個體的差異，滿足個體的發展需求，培養適合社會不同領域需要的人才，而這恰是教育的目標和教育的意義所在。多元智能理論為民辦高校大學英語教學改革提供了切實可行的理論依據和思路。實踐表明，民辦高校以多元智能理論為指導開展大學英語個性化教學有利于增強學生的學習興趣和自主性，對學生的英語實際運用能力和個性的全面發展有積極效果，符合民辦高校培養“市場為導向”的應用型人才的辦學目標。然而，具體的教學實踐仍存在一些問題，如：課前自主學習和課堂小組合作學習時個別學生主動性和積極性不夠；對于新的教學模式的開展有些教師在教與學的方式上觀念陳舊，并且自身信息素養能力欠缺。針對這些問題，筆者及研究團隊在以后的教學中將不斷深化研究，為民辦高校大學英語教學改革提供一些建設性意見。

作者：金懷梅單位：安徽新華學院外國語學院