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摘要:

公平是衡量社會文明進步的標尺，教育公平乃社會公平之基石。教育均衡發展是實現教育公平的前提和手段。絕對的教育均衡永遠不可能實現，需要辯證、理性地認識教育均衡發展。文章從哲學視角對教育均衡發展的理想和現實進行審視，認為應該轉變觀念，立足于人的可持續發展，尊重個體差異，樹立科學的教育均衡發展觀。從完善頂層設計、優化教育生態環境、積極調動社會資源、加強信息平臺建設等方面提出了推進策略。

關鍵詞:

教育均衡教育公平哲學審思

社會公平是衡量社會文明進步的重要標尺，是馬克思主義的基本價值觀，是社會主義和諧社會的基本特征。教育公平是社會公平的基石，是連接個體需要和社會發展的橋梁，是古今中外古老而又常態的話題。從柏拉圖最早提出的教育公平思想到亞里士多德提出的通過法律來保證公民的教育權利，從孔子提出“有教無類”的教育平等思想到康有為《大同書》中對教育公平的相關制度設計，教育公平始終是教育改革和發展面臨的關鍵問題，是引領國家和地區教育價值取向的燈塔[1]。《1977年國際教育會議第35屆會議總報告書》中提到：“教育民主化是全世界所有國家和所有與教育有關的人最關心的問題”[2]。無論是從維護社會穩定之角度，還是從促進社會發展之角度，其重要性都不言而喻。世界全民教育論壇在2000年通過的《全民教育行動綱領》中強調：各國不僅要為“所有人提供教育”，還要為“所有人提供優質教育”[3]。這意味著世界教育發展進入從全民教育目標向全民優質教育目標轉變的攻堅階段。黨的十八大和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》把教育均衡發展作為義務教育發展的戰略性任務，推進教育優質均衡發展成為中國教育方向性、計劃性和全局性發展的關鍵。正視教育均衡發展的長期性和艱巨性，反思教育均衡發展過程中存在的價值、認識和觀念等涉及教育發展的根本性問題，有助于有的放矢地提高教育質量、加速教育公平的實現。

一、教育均衡發展的內涵解析

何謂教育均衡發展？教育專家們各持己見。代表性的觀點有三類：側重教育公平、教育機會均等；側重教育資源的合理配置；側重教育過程、教育結果和教育質量。還有學者認為，教育均衡發展還應包括學生不同成長階段教育發展的均衡。亦有學者賦予了教育均衡發展更深層次的內涵：教育均衡發展還體現在教育在不同類別、不同級別教育間實現均衡發展。即不但包括基礎教育內部的普通教育與職業教育均衡發展，也包括初等教育、中等教育與高等教育等各級各類教育的協調發展。分析研究不同學者對教育均衡發展概念的界定，我們可從廣義和狹義兩方面對之加以解析。廣義的教育均衡發展主要表現為各級各類教育的協調和優質發展，即不同階段和不同類別教育的協調發展。狹義的教育均衡發展則專指基礎教育均衡發展。當前人們關注的教育均衡發展主要聚焦于區域教育之均衡、城鄉教育之均衡、校際教育之均衡、群體教育之均衡方面，即狹義的教育均衡發展。

二、教育非均衡發展的現實審視

放眼世界，教育的非均衡發展狀態無論是在不同國家，還是不同區域，甚至教育系統內部，都不同層次地客觀存在著[4]。各國因經濟以及社會發展水平和速度之差異，加之長久以來形成的不同文化積淀之影響，教育發展水平在任何階段都不可能達到絕對的均衡。就單個國家而言，同一國家的不同地區，其教育發展也是非均衡的。以幅員遼闊、地形復雜多樣的中國為例，城市與農村、平原與山區、沿海與內地，各級各類教育發展的水平和速度存在很大差異。所以，教育均衡發展只能是一種人們不斷追求的理想目標和新的教育發展觀，而非均衡狀態則是一種不以任何人的意志為轉移的客觀事實。無論在什么時候、也無論在何種條件下，它總是流變的、相對的，此乃古今中外普遍存在的教育現象。

三、樹立科學的教育均衡發展觀

1.立足現實，理性認識教育均衡發展鑒于教育均衡發展的理想目標和現實之間的鴻溝，且教育均衡發展會隨著社會政治、經濟和文化的發展而發生變化，所以教育均衡是相對的均衡，而非均衡狀態則是絕對的，教育均衡發展的本質是追求教育平等，實現教育公平。立足現實，樹立科學的教育均衡發展觀，領悟教育均衡發展的思想內核，在發展中求均衡，對保證教育健康發展至關重要。應充分認識教育均衡發展是有差異的均衡，是追求優質的均衡，是動態的均衡。

2.以人為本，教育均衡發展必須堅持的原則當代中國正處于紛繁復雜的社會轉型變革之中，作為社會系統重要組成部分的學校教育，也必須在這場變革之中進行相應的轉型。事實上，無論是社會轉型還是學校教育轉型，歸根結底都是“人”的問題。以人為本是科學發展觀的核心和本質，亦是教育發展的核心命題和最基本的價值取向。樹立以人為本的教育均衡發展觀，即在教育過程中要把促進學生的全面發展放在中心地位，要把教育的重點轉向促進人的發展。然而，緣于應試教育和功利主義之影響，長期以來，我國基礎教育學校往往以考上名牌大學或將來成為著名人物或地位顯赫的學生為榮，忽視了面向所有學生的人生教育，忽視了對每位學生的終身學習與可持發展奠基，于是才發生了曾獲全國奧林匹克物理競賽獎并被評為“省三好學生”的云南大學學生馬加爵連續殺人的慘案，才上演了上海復旦大學研究生黃洋遭遇室友投毒的悲劇，才有了全國有名的“高考工廠”衡水中學學生連續跳樓自殺的現象。據記載，二戰后，一名納粹集中營的幸存者成為美國一所學校的校長。每當有新老師來到學校，校長就會給新老師一封信。信上寫道：“親愛的老師，我是一名集中營的幸存者，我曾親眼看到人所不應該見到的悲劇：毒氣室由學有專長的工程師建造，婦女由學識淵博的醫生毒死，兒童是由訓練有素的護士殺害。所以我懷疑教育的意義。我對你們唯一的請求是：請回到教育的根本，幫助學生成為具有人性的人。你們的努力不應該造就學識淵博的怪物、多才多藝的變態狂或受過教育的屠夫。我始終相信只有在孩子具有人性的情況下，讀書寫字算術的能力才有價值。”[6]人的行為是受其價值觀之影響，而人的價值觀是受他所生活的環境、宗教、信仰的影響，學校教育作為學生人生之旅的啟蒙站，對其人生之奠基作用不可輕視，所以從對教育功利價值的過度追求向更加關注教育的人本價值轉變是實現教育均衡發展之必須。

3．尊重差異，適合學生的教育才是最優質的教育基于對傳統的一元化智能觀的質疑，美國哈佛大學著名心理學家霍華德•加德納提出了多元智能理論，認為人們彼此之間存在許多各自獨立的、不同的認知方式，每個人都具有與眾不同的認知特長及對應的認知風格，每個孩子都是潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的方式，即不同的孩子有不同的智能組合。所以面對智能各異的學生，教育就需因材施教，最大程度地適合每一位學生，從而更好地保證學生優勢智能得到更淋漓盡致地發展，弱勢智能可以得到適當地提升，從而促使每位學生都可以獲得最優發展。毋庸置疑，優質資源是學生成長的重要保障和助推劑，但“優質教育資源不等于優質教育，均衡發展也不等于教育資源在學校間的均等配置，優質教育資源的均衡配置并不必然產生優質與均衡的教育結果”[7]，起決定作用的還是學生的內因。高效、優質是一條盡人皆知的教育原則，但教育本身的追求應該是“適合”而非“均等”。是否適合學生的發展，關系著教育最終的成敗。每個學生都有各自不同的偏好、特長、興趣和能力等，無論教育均衡的程度有多高，學校教育都是更適合某一類人，而非每個人。即便是最優秀的名牌學校，對個體的學生來講也有可能水土不服，讓一個天生五音不全的孩子去最優秀的音樂學校就讀，其效果可想而知。所以，教育均衡之最高目標應該是針對每位獨立個體進行量身定做之教育打造，而不是盲目地追逐所謂的名校、優質學校。因為在學生自身水平和學校培養水平之能級不匹配的情況下，盲目跟風、拔苗助長，很有可能對學生的發展起到阻礙甚至倒退的作用。因此，適合孩子的學校比盲目追求名校更有眼光，只有讓天賦各異、出身有別的各個兒童都能獲得適合自己發展的教育才是良好的教育，也才是“教育均衡發展”應當追求的最終目標。

四、推進教育均衡發展的策略

1.完善頂層設計，關注利益相關者的價值訴求英國著名學者弗里曼曾指出，利益相關者是指能夠影響一個組織目標的實現或者能夠被組織實現目標過程影響的人。就教育而言，利益相關者包括與教育存在直接或間接利益關系并享有合法性利益的組織或個人。既包括教育對象和作為專門教育機構的學校等在內的教育內部利益相關者，又包括作為教育重要支持力量的政府、企業或社會團體等外部利益相關者。這些利益相關者對教育都有各自的利益訴求，并通過不同的方式對教育或制度產生影響。因此，教育改革的起點應是為其利益相關者提供清晰的游戲規則，實現其權利與義務之匹配，建立起基礎性的制度架構。因為教育公平之訴求往往是個人導向的，而教育公平的求解則要同時兼顧到社會利益和個體利益的雙重取向。由此，將治理理論引入教育領域作為我國教育改革的理論支撐就顯得意義非凡。全球治理委員會認為：治理是面向社會問題與公共事務的一個行動過程，參與者包括公共部門、私人部門和公民在內的多個主體，通過正式制度或非正式制度進行協調及持續互動[8]。治理理論的核心：主張為公共利益建立體現法治和責任的公共服務體系，政府、市場與公民社會對公共生活進行平等協商、合作管理，達成公共利益最大化的社會管理過程———善治；要求社會系統要素間的平等協調、對話和互動，追求廣泛的共識和參與；強調社會管理過程中權力運行向度的變化[9]。據此，教育治理的典型特征即多元主體共同參與治理。治理的直接目標是“善治”。基于中國目前的現實，若在教育治理中真正做到多元主體“共治”、政府“善治”、學校“自治”，且前提都是“法治”，教育善治就可水到渠成[10]。因此，轉變理念、完善頂層設計，重視民主決策，合理表達相關群體的利益是維護教育公平，推進教育均衡的基本前提。

2.優化教育生態系統，構建健康和諧的教育環境社會系統學派代表人物美國著名管理學家巴納德認為組織是復雜的社會系統，任何組織自身就是一個小的系統，同時也是社會大系統中的一部分，應從社會學的觀點來分析和研究管理問題。斯蒂芬•P•羅賓斯認為，組織外部機構或力量對組織績效有著潛在的影響，組織要生存和發展，必須適應或服從其所處的環境。教育生態學關注的是教育及其生態環境之間的相互關系及其機理，具體來說指的是以教育為中心，對教育的產生和發展起制約或調控作用的多元環境體系。據教育生態學，教育、人和環境之間彼此相互聯系，共同構成一個在矛盾中運動的生態系統，無論是學校還是人（教育者與受教育者），作為教育生態之主體，都在自身與環境的平衡矛盾中尋求發展。由此，應該樹立把學校教育系統和社會教育系統結合起來的觀念，協同影響學校教育發展的各方面因素，形成合力，共同解決學校教育問題。

3.多管齊下，積極引入社會教育資源教育均衡發展首先應該是政府的責任。政府應把推進教育均衡發展作為促進教育發展的指導思想和戰略任務，推進區域義務教育均衡發展過程中，要保障教育經費的投入均衡合理，要承擔起公共財政支持教育公平的義務，實現教育資源的均等化，以確保受教育群體和個體的權利平等。盡管推進教育均衡發展政府責任首當其沖，然而義務教育均衡發展不僅包括公立中學提供基于公益性的教育，而且包括社會資本進入教育。

4.加強信息平臺建設，促進優質教育資源共享大數據是指信息爆炸時代產生的海量數據及與之相關的技術發展與創新，它可以通過互聯網打破教育的時空藩籬。所以提升信息化水平，建立大數據庫平臺，加強資源共享，促進信息技術與教育教學的深度融合，有利于決策者正確地決策，有利于教師為學生量身定制個性培養計劃，有利于學生自我檢測，自我發展。應該支持和積極開發能為政策制定者、教育實踐者和其他人士監督教育進步與績效責任所用的信息系統。相關部門應該把教育信息化作為推進教育均衡發展的重要手段，以教育信息化促進教育均衡化、現代化；加快實施教育信息化一體化、教育信息化創新計劃，積極探索以信息化推動教育教學改革；建設開放、豐富的數字化學習資源和課程體系；加快數字化校園建設；促進信息技術與教育教學深度融合；加快推進教育電子政務系統一體化。

五、總結

總之，導致教育發展非均衡狀態的原因是多方面的，有長期積淀的社會、歷史、文化等原因，亦有教育政策等制度性導向等因素，所以推進教育均衡發展是一項復雜的社會系統工程，是一個長期的過程，須調動社會相關部門、教育行政部門和學校等各方力量共同努力，提升對教育均衡發展理念的深層認識，營造有利于教育均衡發展的社會環境，完善教育均衡發展的相關政策和規章制度，才能確保教育事業的全面協調、健康持續發展，并進而實現教育與經濟、社會，人與自然之和諧發展。

參考文獻:

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[8]許耀桐，劉祺.當代中國國家治理體系分析[J].理論探索，2014（1）.

[9]俞可平.治理與善治[M].北京：社會科學文獻出版社，2000.

[10]褚宏啟.教育治理與教育善治[J].中國教育學刊，2014（12）.

作者:張梅 單位:華南師范大學公共管理學院 廣東技術師范學院政法學院