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［摘要］針對我國中小學雙語教學中存在的雙語課程設置、可持續發展的雙語師資問題等進行重點分析，并提出可供參考的解決方法．

［關鍵詞］雙語教學；課程設置；課程目標；雙語師資；雙語教育模式

引言

我國基礎階段的雙語教學有著悠久的歷史，其淵源可以追溯到19世紀初傳教士興辦的教會學校，但是作為一種與國際接軌的全新的當代教學模式，雙語教學在我國卻只有幾十年的發展歷史．在20世紀80年代末和90年代初，隨著國際上一些先進的雙語教育的經驗不斷傳入我國，一些民辦的或私立的學校不再滿足于國內傳統的英語教學現狀，開始實施雙語教學的試驗，并取得了初步成效．這時的雙語教學還屬于自發的、民間的、學校的個體行為，尚未上升到國家或地方政府的政策行為．到了21世紀初，全國范圍內開展的國家第八次課程改革在客觀上為中小學外語教育的變革提供了推動力，為我國各地基礎教育階段外語教學的改革增加了力度．由于部分中小學雙語教學試驗的初見成效而促使一些省市政府教育部門紛紛出臺雙語教學實驗的政策，中小學雙語教學由此在全國范圍內興起，但是真正能把雙語教學做好的學校卻為數不多．本文在參考國內外雙語教育的研究文獻和對幾所雙語學校進行問卷調查的基礎上重點分析雙語教學在我國基礎教育階段存在的幾個問題及其解決方法，探討符合我國國情的雙語教育模式．

1雙語教育與雙語教學

提起雙語教學就不得不提到雙語教育，雙語教學和雙語教育密不可分，然而兩者卻不能等同看待．“語言習得研究專家和語言教育家卡茲旦和斯諾（Cazden＆snow）在1990年指出‘雙語教育是用一個簡單的標簽概括一個復雜的現象’．”［1］現代意義的雙語教育發端于歐洲，類型也有很多種，且每種都有自己的特殊性，它涉及學習者的類型（語言多數群體還是語言少數群體）、教育目標（種族同化還是語言豐富）以及不同的語言目標（單語還是雙語、雙文化）等等．雙語教學中的一個核心概念浸入式（lmmersion）即起源于加拿大的一種雙語教育類型，最初專門用來指英國裔的孩子所接受的一種特別的法語學習方式．“弗瑞德．吉尼西（FredGenesee）1987年為浸入式所下的定義是最受學科界關注的，‘浸入式是雙語教育的一種形式，學生以多數群體語言為自己的母語，他們所接受的課程教育部分通過第二語言，部分通過第一語言來完成．第一語言和第二語言均被用于教授學校的常規課程，除語言課外，包括數學、科學或物理等課程．一門學科不同時或在同一學年中使用兩種語言進行教學．不同的學科通過不同的語言來教授．一般而言，一學年的課程中至少要有50％以上的部分使用第二語言．”

“浸入式”的理論依據來源于第二語言習得“輸入”理論的代表人物美國語言學家克拉申提出的“輸入”假說（inputhypothesis）．輸入假說認為，人類習得語言的最基本的途徑是對語言輸入的理解．“可理解的輸入”（comprehensibleinput）是指學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應該稍微偏高于學習者已掌握的語言知識．克拉申把語言輸入的難易程度定義為i＋1，這也是語言發展預期達到的下一個狀態，i表示學習者當前的語言知識狀態，1是兩者之間的差距．學習者接受的語言輸入只有在滿足i＋1時，對語言習得才能產生積極的作用．由此克拉申進一步推論，語言教師不必刻意去教語言發展自然途徑的下一個語言結構，只要學生能夠接觸到足夠量的可理解的語言輸入，這些結構就能自動獲得．隨著加拿大浸入式雙語教育在世界范圍內的成功推廣，“浸入式”也發展成為一個教學法領域內的重要概念．

“德國語言學家海寧．沃德（HenningWode）1995年給‘浸入式’重新下了一個定義：“浸入式”指的是以外語為課堂語言傳授學科知識的一種方法．”［3］雙語教學（BilingualTeachingandLearning）這一概念是我國對浸入式這一新型教學模式最普遍、最通俗的稱呼．這一概念突出體現它的教學法特色，旨在通過模擬自然語言環境促進外語的習得，不涉及國家的民族語言文化政策，因而更符合我國的國情．歐美國家的文獻中使用此概念的頻率較少，但其表示的內涵與我國是相同的．如在歐洲使用較多的雙語課（Bil－ingmalerUnterricht）和融內容和語言為一體的學習（ContentandLanguageIntegratedLearning）．與歐美國家不同的是，我國的雙語教學包含了高等教育階段的雙語課程教學，而歐美國家與此相關的概念只涉及基礎階段的雙語教學．

2我國基礎階段雙語教學的問題及其對策

在我國現階段，雙語教學還處在摸索時期，尚沒有形成有中國特色的模式．在雙語教育普及的國家，例如有著悠久“浸入式”歷史的加拿大和雙語教學的后起之秀德、法、奧等歐洲諸國，它們的雙語教學或雙語教育都有自己的模式．由于各國的實際情況不同，各自的模式也具有各自的特點．加拿大雙語教育具有三層含義，即多元文化認同、教育機會平等和語言水平提高；新加坡雙語教育則格外注重語言環境的創設．我國雙語教學的社會環境脆弱，雙語教學主要指課堂教學，是屬于添加性的，并不準備替代漢語的地位．近些年來，在我國基礎教育階段開展雙語教學實驗的學校數量增多，但達到基本要求的學校較少．以上海市為例，“據不完全統計，目前上海投入雙語教學試點的學校多達260所，涉及的學生數約為45，000人，但被認定為‘雙語教學實驗學校’的卻只有54所．”

我國雙語教學普遍存在的問題如下：缺乏具體明確的課程目標和系統的雙語課程設置；完整權威的雙語教學評價體系尚待建立；可持繼發展的雙語師資短缺等．筆者在閱讀大量文獻和對幾所雙語學校進行問卷調研后選取幾個方面來探討具體可行的改進策略，在開展雙語教學的目的這個問題上，很多學校都能達成共識，即提高學生的英語水平、培養學生的多元文化意識及跨文化交際能力．但是對于具體的雙語教學要達到什么目標卻仍存疑惑．制定具體的課程目標有利于教師明確雙語教學的發展方向，也有利于客觀公正地評價課程質量．雙語教學首先應當是專業學科教學，學科目標必須實現，不能為了提高學生的英語能力而使學科知識受損．

其次，雙語課堂是英語課堂的延伸，它對學生英語能力的要求應略高于英語課程標準．雙語課程目標的制定，應同時包括學科教學目標和英語教學目標，各個學校應依據學生現有的英文水平來制定相應的課程目標．在課程設置方面，我國中小學雙語教學表現出隨意性的特點，既沒有長期規劃也缺乏科學的論證．雙語教學只有持繼發展才能取得最好的效果，尤其是在某一學科內的持續發展．但是在我國，很多學校開設雙語教學的年級和學科隨著雙語教師的變動而變．如果教師由于某種原因離開學校，下一個學年這些科目的雙語教學就會取消．

另外，雙語教學的學科適應性也是課程設置時應該考慮的問題．開展雙語教學應針對各學科的不同特點．自然科學專業更加適合開展雙語教學．這是因為自然科學是全人類的科學，不存在意識形態、民族心理和文化差異等問題，而且自然科學語言表達規范，在進行專業教學時，教師主要采用公式推導，不需要過多的語言闡釋，即使需要語言解釋，語言也比較簡單，使用的專業術語也比較固定．在這些自然學科中開展雙語教學有利于學生日后與國際學術同行進行交流，提升學生的綜合競爭力．而人文社會科學開展雙語教學的適應性則要明顯遜色，需要有甄別地開展雙語教學．有些文科專業適合開展雙語教學，有些文科專業則不宜．

這是因為人文社會科學學科是某一民族在特定歷史條件下所形成的民族文化，具有較強的民族性，涉及較多的本土文化、本族文化、民間傳統乃至宗教文化．如果在中小學階段對這些人文學科使用英語授課不僅會造成教師表達和學生理解上的困難，還會使傳統文化的精粹受到很大程度的削弱．根據我國的國情現狀，比較切實可行的雙語課程設置計劃應該在小學階段從一些語言指令簡單，行動特征較明顯的副科中開展雙語教學，如音樂、美術、體育等．在這些科目中學生對語言的依賴程度相對于其他科目而言略低．待學生的英文水平逐漸提升后，再過渡到對語言要求較高的科目．初中階段是雙語教學開展的最佳時期．這是因為此時的學生尚沒有高考的壓力，其語言已達到適應較高程度的雙語教學的水平．

這個階段，學生可以在物理、化學、生物、地理等課程中選擇一門或兩門課程持續開展雙語教學．如果一門課程一旦被列入雙語教學計劃，就應該持續地使用雙語，至少應開設一學年的雙語課程，以確保知識傳授的系統性．初中三年級和高中階段面臨升學壓力，這個階段學科知識難度越來越大，在高考和中考科目中開展雙語教學面臨著學科知識受損的風險．我國目前還沒有雙語畢業考試或雙語升學考試，學校和學生在心理上沒有對雙語教學迫切的渴望，所以初三、高三階段不宜開設必修課程的雙語教學．下面以北大附中深圳南山分校小學部和上海市第三女子中學的雙語課程設置為例來探討比較理想的小學和中學雙語課程設置模式．以下這張表列出了北大附中南山分校小學部的外教授課課程．除了ESL和一年級的Audio－Visual為英語語言課程外，其它課程均為雙語課程．從這張表中我們可以看到北大附中小學部的雙語課程為音樂，美術，科學，其中，科學課由于涉及較多的英語詞匯，沒有在一年級開設而是在二年級開始一直到六年級．音樂，美術從一年級就開設一直到六年級．除了外教上的每周一次的音樂課以外，該校還有中國老師開設的音樂課，以講授樂理知識為主．為使學生盡快適應雙語教學的課堂環境，該校還為一年級的孩子開設視聽課程．ESL雖為外教授課，每周三課時，但是該校同時還有中國老師的英語語言課程，使用人教版的國內統一教材，和國家各類升學考試銜接．語文和數學也是中文授課．

我們可以看到該校的雙語課程設置切合我國的國情，既遵循了早期浸入式教學的規律，又考慮到了雙語課程的學科差異性，消除了學生及其家長因雙語教學可能導致學科受損的顧慮．以下是上海市第三女子中學的雙語課程設置表．在這張表中可以看到上海市第三女子中學課程設置具有可持續發展性：從預備年級到初二，年年開設雙語必修課，從預備年級到高二年年開設雙語選修課；在開設雙語必修課的同時開設了雙語選修課，給學有余力的學生提供了更大的空間；雙語必修課的周課時平均為1節，對于課業負擔較重的中國學生而言可行性較強；雙語必修和選修科目圍繞數學和物理、化學、生物、地理展開，相輔相成，互相促進.值得關注的是可持續雙語師資的嚴重短缺是造成雙語課程設置隨意性的一個主要原因．雙語師資的短缺已成為制約我國雙語教學發展的重要因素．雙語教師不僅應具備專業知識和優異的外語能力，還應具備現代教育學理論和教學法知識．雖然很多學校開展了對在職教師的培訓，但還是不能根本解決師資短缺、教師水平不高的局面．聘請外教在短期內可行，但費用又不是一般學校所能承受的，而且對于課程的可持續建設也是不利的．

目前，我國已有部分師范院校及時對專業結構加以調整，開設了雙語師資專業，在一定程度上確保了雙語師資培訓的系統性和可持續性．“2000年，黑龍江省佳木斯大學教育系開始招收教育專業專科層次的雙語教學專業學生，2003年，該校開始了本科層次的雙語師資培養．2002年，沈陽師范大學招收小學教育專業雙語師資本科生．2003年，常熟理工學院開設小學雙語師資專業大專班．此外，還有長春師范學院、南京師范大學、山東濟南師范學院等開設了雙語師資專業，青島大學開設了雙語教育碩士專業，華東師范大學連續數年招收了雙語教育博士研究生．”［6］“2005年，上海市教委與上海貝林格雙語教育研究院合作，將國際雙語教師認證體系引入中國，雙語教師認證培訓正式開始，中國大陸第一批通過認證、具有執教資格的雙語教師隨之誕生．”

結語

雙語教學在我國基礎階段的開展只有短短十幾年，不考慮中國的國情，盲目地大規模開展雙語教學必然會遇到很多問題．如果在條件較為成熟的學校進行雙語試驗，如系統的雙語課程設置、可持續發展的雙語師資培訓和完整權威的雙語教學評價體系等，在試驗成功的基礎上探索確立符合中國國情的雙語教學模式才有可能推動我國雙語教育的普及和深化，使雙語教學得到長期、有效地發展．

［參考文獻］

［1］黃崇玲．雙語教學的理論與實踐［M］．上海：上海譯文出版社，2009．

［2］朱浦．上海市中小學雙語教學的發展分析［A］．王斌華．雙語教學的回眸與前瞻———國際視野本土實驗［C］．上海：上海教育出版社，2008.

［5］朱浦．上海市中小學雙語教學的發展分析［A］．王斌華．雙語教學的回眸與前瞻－－國際視野本土實驗［C］．上海：上海教育出版社，2008．

［6］馬偉林虞潔．美國雙語師資培養模式及啟迪［J］．教育評論，2008，（4）．［7］黃崇玲．雙語教學的理論和實踐［M］．上海：上海譯文出版社，2009．

作者：段風麗；劉小霞 單位：漢江師范學院