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評價指導(dǎo)思想：發(fā)展性評價與獎懲性評價

教學(xué)評價的根本目的是調(diào)動教師的積極性，推進教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，促進教師發(fā)展。對于這一觀點，人們是沒有異議的，但如何實現(xiàn)這一目的，人們在指導(dǎo)思想上存在分歧。教學(xué)評價的指導(dǎo)思想有兩種，一是發(fā)展性評價，二是獎懲性評價。所謂發(fā)展性評價是指將評價結(jié)果主要用于改進教師教學(xué)工作，促進教師發(fā)展，淡化評價結(jié)果與教師自身利益的聯(lián)系。所謂獎懲性評價是指評價結(jié)果同教師利益掛鉤，使其作為教師晉升、加薪、降級、解聘等獎懲性決定的依據(jù)。作為在理論上受到普遍推崇的發(fā)展性評價，其優(yōu)點是不言而喻的：體現(xiàn)了“以人為本”的管理的思想；有利于消除評價對象的抵觸與防衛(wèi)心理；有利于評價客體與同行、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)等評價主體之間的交流與溝通，共同致力于教學(xué)質(zhì)量的提高；這種評價建立在雙向?qū)υ挼幕A(chǔ)上，有利于教師教學(xué)風(fēng)格的展現(xiàn)和完善。發(fā)展性評價就其缺點來說，在教師自覺性不高和教師群體文化欠理想的環(huán)境下，若評價與獎懲脫鉤，這種評價往往就形同虛設(shè)。

獎懲性評價就其優(yōu)點來說，有利于高校以剛性的手段促使教師重視教學(xué)工作，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，在高等教育大眾化和教師來源多元化的今天，這種評價模式具有一定的必要性。不過，獎懲性評價的缺點也是顯而易見的。對于教學(xué)評價的指導(dǎo)思想，持極端觀點的較為少見，爭議主要表現(xiàn)在以發(fā)展性評價還是獎懲性評價為主。學(xué)術(shù)界具有其傾向性的意見是教學(xué)評價應(yīng)以發(fā)展性評價為主，輔之獎懲性評價。在高校教學(xué)評價實踐中獎懲性評價占主導(dǎo)地位，獎懲性評價如同臭豆腐———“聞起來臭吃起來香”。發(fā)展性評價則如同T型臺上展示的服裝，雖然漂亮，但在現(xiàn)實生活中難以穿戴在身，只是代表服飾的趨向。理論工作者研究問題時，更多地從學(xué)理層面考慮其理論上的自圓其說，對于實踐中碰到的問題則關(guān)注不夠。在教學(xué)評價實踐中，發(fā)展性評價之所以難以推行，是因為發(fā)展性評價雖然體現(xiàn)人文關(guān)懷，但往往以教師較強的自覺性和責(zé)任心為前提，沒有這樣的前提條件，發(fā)展性評價難以在實踐中推行。另外，發(fā)展性評價在實踐中的應(yīng)用缺乏較易掌握的操作模式。發(fā)展性評價是一種理想的評價，是教師教學(xué)評價的發(fā)展趨勢，但在實際工作中究竟是以發(fā)展性評價為主還是獎懲性評價為主，在發(fā)展性評價與獎懲性評價的區(qū)間，要考慮到學(xué)校現(xiàn)實狀況與環(huán)境、教師的成熟度等多個變量，決定其定位。拋開學(xué)校、教師現(xiàn)實狀況去追求發(fā)展性評價，往往難以達到預(yù)期的效果。

評價標準：統(tǒng)一的標準與個別化的標準

目前，多數(shù)高校對教師教學(xué)工作評價使用統(tǒng)一的評價指標與指標體系。這種選擇基于評價一致性考慮，也便于統(tǒng)計、比較和反饋，但使用統(tǒng)一的評價標準存在著局限性。事實上，為求通用，評價標準與指標體系只能基于多數(shù)課程的共性要求予以確立與構(gòu)建，只能反映教學(xué)工作最一般的要求，不可避免會產(chǎn)生兩個指向相反的設(shè)計缺陷:一是某些課程很重要的個性要素被排除在共性評價指標之外而得不到客觀評價；二是某些課程雖不具有統(tǒng)一指標體系中相關(guān)的要素特征卻被硬性評價。所以評價標準的統(tǒng)一往往是以降低評價標準與課程質(zhì)量標準之間的吻合度為代價的。使用統(tǒng)一的評價標準的一個弊端是忽視了教師專業(yè)發(fā)展水平的客觀差異性。只有針對不同性質(zhì)、類別的課程和不同發(fā)展水平的教師分別制定評價標準和指標體系，才能更好地發(fā)揮教學(xué)評價的多方面的功能，才有利于客觀了解、全面地評價不同發(fā)展階段教師的教學(xué)工作，教學(xué)評價能達到促進每一個教師專業(yè)發(fā)展之目的。

從理論上講，評價標準與指標體系需考慮到課程特點與教師的實際，注意其針對性，制定出個別化的評價標準，但在教學(xué)評價實踐中難以做到，這是因為大學(xué)課程性質(zhì)、類別繁多，教師發(fā)展水平各異，在評價實踐中針對不同性質(zhì)、類別的課程和不同發(fā)展水平的教師，分別制訂評價標準和指標體系是難以做到的，且若要進行使用不同的評價標準與指標體系，其評價結(jié)果就無法比較。如果評價用于促進發(fā)展，就應(yīng)是個別化的標準；如是鑒別與獎懲，就需要統(tǒng)一標準。個別化的評價標準雖然更有針對性，但在實踐中難以做到，而普遍適用的評價標準與指標體系又不存在，如何化解這一矛盾呢？筆者認為，在評價實踐過程中，較為現(xiàn)實可行的是先對課程、教師進行分類，課程性質(zhì)相似的課程，同一層次的教師，采用相對統(tǒng)一的標準與評價指標體系。這樣使得評價標準與指標體系既有一定的針對性，使用同一評價標準與指標體系的評價結(jié)果又具有可比性。這是一種兼顧促進教師發(fā)展需要和獎懲需要的折中方案，在評價實踐中具有較高的可行性。筆者認為，理想的評價是采用個別化的評價標準與指標體系，而評價的現(xiàn)實又難以做到，因此，在教育評價實踐中，現(xiàn)實而又可行的是采用相對統(tǒng)一的評價標準與指標體系。

評價的主體：多元主體與學(xué)生主體

教師教學(xué)評價包括學(xué)生評價、同行評價（領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價）、自我評價等。對于單一主體評價好還是多元主體評價好，只是沒有爭議的，一般認為多元評價主體優(yōu)于單一評價主體。但多個評價主體的評價結(jié)果如何整合，多個評價主體中何種評價主體起主導(dǎo)作用，卻存在不同意見。多元評價何種評價為主導(dǎo)，取決于那一種主體評價的效度、信度最高。各種評價主體的評價各有其優(yōu)缺點。同行評價（領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價）對評價標準的理解把握、評價經(jīng)驗、評價能力等顯然優(yōu)于學(xué)生評價，但高校同行教師之間較少相互聽課評課，且同行評價更易受人際關(guān)系等因素的影響，其評價的有效性、可靠性反而值得質(zhì)疑。自我評價是近些年來受到重視的評價主體，但教師自我評價與其個人成熟度及人格特點等因素有關(guān)，且受自利偏差的影響，其評價的有效性、可靠性值得懷疑。學(xué)生評價有其優(yōu)點：學(xué)生全過程參與教學(xué)活動，對于教師在教學(xué)工作過程中所表現(xiàn)出來的工作態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果等，較之其他評價主體，有著更為全面、直接的了解；評教人數(shù)眾多，樣本容量大，故抽樣誤差小。雖然學(xué)生對評價標準的理解、評價經(jīng)驗、評價能力遜色于同行教師，但由于同行教師評價存在諸多缺陷，其評價的有效性、可靠性可能反不如學(xué)生評價。有關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教有較高的有效性和可行性。筆者從事教學(xué)管理工作多年，通過對學(xué)生的評教結(jié)果進行分析研究，不同年級、不用班級學(xué)生對教師評教的結(jié)果也有著高度的一致性。

也許某次學(xué)生評教的結(jié)果與實際情況存在較大誤差，但多次的評教結(jié)果顯示學(xué)生評教的有效性與可靠性。另從現(xiàn)實性與可行性講，也是學(xué)生評價為主更為切實可行。學(xué)生評教的不足之處可以通過端正評教態(tài)度，豐富評教經(jīng)驗，提高評價能力，矯正心理偏差等措施予以彌補。同行評價的缺陷卻不是主觀努力都能得到解決的，例如，大學(xué)評價實踐中，同行評價不可能通過大幅度增加聽課次數(shù)、聽課人員來降低抽樣誤差。在評價實踐中，如學(xué)生評教與同行評價一致，兩種評價結(jié)果相互印證，這是最理想的，當出現(xiàn)學(xué)生評價與同行評價不一致且差異大的情況，則可以采取重新組織評價，一般情況是以學(xué)生評價為主，其他評價為輔的。

為了更好地發(fā)揮其他評價主體在教師評價中的作用，我們可以這樣考慮：不同的評價主體評價的側(cè)重點不同，同行評價主要側(cè)重于評價對象的專業(yè)素質(zhì)與業(yè)務(wù)能力，進行診斷性評價；學(xué)生評價側(cè)重于教學(xué)效果評價；自我評價側(cè)重于自我教學(xué)反思。理想的評價是以同行評價為主導(dǎo)的多元評價，現(xiàn)實的情況是多元評價的結(jié)果在整合上陷入困境，如何對教師教學(xué)做出恰當評價，筆者認為，可行的是以學(xué)生評教為主，同行評價為輔，自我評價僅作參考；課堂教學(xué)以學(xué)生評價為主，其他環(huán)節(jié)評價以教學(xué)管理人員為主；以學(xué)生評價的結(jié)果為基礎(chǔ)，同行評價作矯正。

評價內(nèi)容：全面評價與課堂教學(xué)評價

要對教師教學(xué)工作進行全面、客觀、深入的評價，就需對教師教學(xué)工作各個環(huán)節(jié)進行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此為基礎(chǔ)進行評價。評價內(nèi)容應(yīng)包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果全方位，備課、課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)布置與批改、考核全過程。但也有人認為，教師教學(xué)評價主要是課堂教學(xué)評價，因為課堂教學(xué)是教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平的集中體現(xiàn)，對于教學(xué)質(zhì)量具有決定意義。

要對教師的教學(xué)作出全面、客觀的評價，就需對教師教學(xué)工作進行全方位、全過程的考察，把教學(xué)中的諸多環(huán)節(jié)都納入評價范圍。課堂教學(xué)雖然是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，但課堂教學(xué)不能代表反映教學(xué)工作全過程。但在評價實踐中，受到時間、精力的制約，對教師的教學(xué)進行全方位、全過程考察與評價是不現(xiàn)實的。較為現(xiàn)實的是，將主要精力放在課堂教學(xué)評價上，至于教學(xué)其他環(huán)節(jié)的評價，則可采用事先提出基本要求與定性標準，主要由教學(xué)管理與督導(dǎo)人員進行檢查評估，不達標的給予扣分，對于特別好的給予加分。理想的評價是對教師教學(xué)工作各個方面各個環(huán)節(jié)進行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此進行綜合評價，現(xiàn)實情況是教師教學(xué)評價主要是課堂教學(xué)評價，可行的評價是以課堂教學(xué)評價為主，綜合考慮教學(xué)工作其他方面、其他環(huán)節(jié)。

評價方式：定量評價與定性評價

定量評價是指搜集并量化評價對象的信息，運用數(shù)學(xué)語言進行描述并作出結(jié)論的評價。定性評價又稱之為質(zhì)性評價，是指采用開放的形式獲取評價信息，對評價對象的狀況進行描述、分析并作出結(jié)論的評價。定量評價具有精確化、數(shù)字化等特征，便于統(tǒng)計結(jié)果和進行評比，但抽象的數(shù)字難以對評價對象存在的問題及影響因素作出有效的分析。定性評價有利于評價客體對自身問題的了解，便于評價主體與客體的雙向交流，但定性評價更多地依賴評價主體的經(jīng)驗與責(zé)任感，且難以評價對象之間的差異進行精確的比較。兩種評價方式各有利弊，需要取長補短，才能相得益彰，才能對教師的教學(xué)作出較為全面和準確的判斷。教師工作的復(fù)雜性決定了教師教學(xué)評價過程應(yīng)該是一個定性評價與定量評價相結(jié)合的過程。

無論是學(xué)術(shù)界人士還是教育實際工作者，絕大多數(shù)人都贊成定性評價與定量評價相結(jié)合，持極端態(tài)度的人較為少見，爭議與矛盾在于教師評價究竟以定量評價還是定性評價為主導(dǎo)。學(xué)術(shù)界占主導(dǎo)的意見是在定量與定性的結(jié)合基礎(chǔ)上以定性考核評價為主導(dǎo)，評定結(jié)論宜采用等級制或評語，這樣的評價能夠體現(xiàn)出人文關(guān)懷和改進宗旨。而在教學(xué)評價實踐中，教學(xué)評價實際工作者往往更傾向于便于操作的定量考核與評價。事實上在我國高等教育改革與發(fā)展實踐中，量化考核與評價已經(jīng)成為教師評價乃至高等教育質(zhì)量評估的一個趨勢。在教師教學(xué)評價的實際工作中，我們可以這樣來操作，有的方面的信息可以量化則盡可能量化，有的不能簡單地轉(zhuǎn)化為數(shù)字的東西則進行定性分析與描述，將定性與定量分析、評價結(jié)合起來。究竟以定性評價還是以定量評價為主導(dǎo)？基于多種考慮，特別從現(xiàn)實性上考慮，筆者更傾向于定量評價為主導(dǎo)，以所獲得的量化信息為基礎(chǔ)，得出評價結(jié)論，以定性的描述對評價結(jié)論作適當?shù)难a充與解釋，教學(xué)評價結(jié)論同時用定量與定性兩種方式表述。

評價選擇：科學(xué)性與可行性

教學(xué)評價要能更好發(fā)揮其功能，就要提高教學(xué)評價本身的效度、信度。從事教學(xué)評價學(xué)術(shù)研究的人們總從理論上不斷進行探究，更多地關(guān)注如何使教學(xué)評價科學(xué)合理，怎樣提高教學(xué)評價的效度與信度。教學(xué)管理人員則較多地關(guān)注教學(xué)評價方案的操作性與可行性。科學(xué)性與可行性存在著內(nèi)在聯(lián)系，真正科學(xué)的教學(xué)評價應(yīng)是可行的。教學(xué)評價過程中，制訂評價方案、確定評價標準、構(gòu)建指標體系、安排操作程序時，在考慮其科學(xué)合理性同時，一定要對教學(xué)評價的操作性給予高度關(guān)注，不但要求言之有理，還要切實可行。例如，評價模式、操作程序、操作方法，應(yīng)使一般的評價者也能掌握。即使評價模式再科學(xué)合理，但在實踐中缺乏可操作性，評價方案無法付諸實施，則一切無從談起。再說，缺乏可操作性的評價，也談不上科學(xué)性，不可行的方案在實踐中是沒有意義的。例如，有的學(xué)者提出，應(yīng)從根本上改革傳統(tǒng)評教方式，實行“工約式”的學(xué)生評教。這種評教模式在評教過程中引入社會文化的解釋機制，這是有道理的，給我們提供了解決問題的新思路，但“工約式”的學(xué)生評教，受多種因素制約，至少在目前的評教實踐難以普遍推廣應(yīng)用。

理論工作者在教學(xué)評價方面的探究是有意義的，提出的見解也許代表教學(xué)評價改革的方向，給我們指明了達到理想境界的路徑。同時理論工作者還要在理論與實踐的結(jié)合上考慮問題，重視教學(xué)評價現(xiàn)實，關(guān)注教學(xué)評價的可操作性，為教學(xué)評價實際工作者提供適合評價實踐的較為具體的評價操作模式。當科學(xué)合理性與可行性存在矛盾時，在特殊情況下，甚至可以在允許的范圍內(nèi)降低教學(xué)評價的科學(xué)合理性以求得可行，從而提高教學(xué)評價實踐中的可操作性。實際工作者也要在正確的理論指導(dǎo)下進行探究，在評教實踐中不斷改進，以提高評教的效度與信度。只有通過理論工作者與教學(xué)管理工作者共同努力，在理論與實踐的結(jié)合上下工夫，教學(xué)評價才能達到理想的境界。

理想的評價追求的是科學(xué)合理，效度信度高，現(xiàn)實情況是理想化的評價在現(xiàn)實中難以實行。在教師教學(xué)評價中，要高度重視教學(xué)評價的可操作性，在可行性的基礎(chǔ)上追求科學(xué)合理性。

作者：王樹洲單位：江南大學(xué)人文學(xué)院