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一、“文化自覺”的要義與本質

“文化自覺”指各族群（少數民族）“要對本民族文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發展趨向”，“自知之明”不是“文化回歸”也不是“復舊”，而是“為了加強對文化轉型的自主能力，取得適應新環境、新時代時文化選擇的自主地位”，以促進民族文化基因在多元文化交流與碰撞中傳承發展與融合創新，并從根本上提升文化中的人對自身文化的反思性創作，確立人在文化變遷中的主體地位。同時，“文化自覺”并不囿于“族群或民族”研究，它還投射“生活在一定文化中的人”。費孝通認為：“‘文化自覺’是當今時代的要求，并不是哪一個人的主觀空想，它指的是生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，并且對其發展歷程和未來有充分的認識”。［5］此“文化”有兩個所指，一是文化模式，二是文化生態或文化場。文化模式即人類學家本尼迪克特言中的“文化模式”，指各民族所具有的獨特的文化體系，它有獨特文化基因與特定的民族文化心理結構。文化生態或文化場則指不具備特定民族文化心理場與族群文化特征的人文世界，是多元群體或個體的生活總體，是人們生活的世界，人是文化的主體，而這種文化生態或文化場則由生活于其中的人共同創造與構型。費孝通的“文化自覺”概念最初意義在于觀照少數民族文化的生存與發展問題，并在其晚年的自我反思中用以審查自己的學術生涯，以及將之放置于世界性框架以觀照“中華民族文化”的危機、中華民族多元一體格局等問題。從本質上講，雖然“文化自覺”的觀照面在不斷變化，但其根本要義是永恒的，那就是“文化自覺”內含的關于人的自覺認知、反思與創造的心理與行為機制。從人發展的角度出發，“文化自覺”首要標示的是一種基于反思性的自我超越，費孝通晚年的方法論反思就是如此。文化自覺首先強調人的主體性彰顯，即人要首先有此“自覺”，并通過這種“自覺”在根本上實現人的“反思性成長”或自我超越，次之才是文化的發展。“文化自覺”的意義邏輯是：人的反思性建構與自我超越———人對所處文化的反思———促進文化的革新、傳承與發展———最終由新的文化對發展中的人產生濡染或塑型作用。雖然人本身是文化中的人或“人是符號的動物”，人與“文化”在“自覺行為”的作用下難以隔離，而“文化自覺”基于費孝通的“問題意識”，針對的是人與其所處文化的辯證而統一的發展問題，但在費孝通的深層思想結構中，“文化自覺”的根本旨趣在于從人出發并最終落實到人的生存與發展之上，其中，文化只是中介或橋梁。

二、教師教育文化自覺：提出、向度及義涵

（一）教師教育文化自覺的提出教師教育文化自覺的提出源于教師教育發展與“文化自覺”價值實現的問題意識，教師教育發展所面臨的困境與訴求及“文化自覺”價值的實現是促成教師教育文化自覺命題的“雙軌”動因。首先，當前我國教師教育正處于體制成型、機制轉型、文化重建的活躍時期，要處理傳統與現代、本土與國際的宏觀文化問題，又要緊緊圍繞“人”的核心價值，處理教師教育同基礎教育實踐的需求與對應關系，應對中微觀層面上出現的師范生課程設置與教師專業化標準構建的現代化挑戰，這在客觀意義生發了關于對“師范教育”或“教師教育”的處境、歷史、問題、趨勢、價值、范式等方面的文化追問與反思以及文化認知與認同的訴求，同時，教師教育作為“教育母機”的價值定位在全球時期該如何體現的問題也日益彰顯。其次，“文化自覺”作為人文社會學研究中聚焦人、文化與社會三者之關系問題的代表范疇，它已經由費孝通及其研究共同體確立了其在人文社會科學中的方法論地位和實踐邏輯屬性，這就要求各個學科領域在充分理解其內涵與旨趣的同時更加注重其方法論意義，并將其融通于自身的研究實踐與生活實踐，落腳于各學科學術場域及社會實踐場域，教師教育文化自覺正是基于以上動因而提出。教師教育文化自覺命題并非人為“組裝”，不是單純的主觀價值訴求、猜想或假設，教師教育文化自覺在本體意義上反映為一種教師教育場域同“文化自覺”理論之間的內在耦合性，這種耦合是以“人”為核心的對方法、實踐、價值的追求。教師教育實踐場域是以“人”為對象的文化綜合場，該“文化場”不斷發揮“場”力和文化資本的效能對“場”中的個體或群體產生塑型作用，這種塑型體現為：教師教育場域的“教師教育”核心文化屬性對處于場域中“人”的行為實踐在對象選擇、目標定位、價值取向、過程實踐等方面的不同程度、維度上的決定作用，作為主體的“人”（個體／群體）將不同程度的受制于核心文化的強大吸力，進而逐步型塑教師教育文化共同體（研究者、教育者與受教育者），即“教師教育文化”中的實踐者和生存者。從而，“人與文化場”之間的相互作用機制與依附性共生關系得以建構，這正是“文化自覺”所集中關注的“人之于文化整體性”中的生存問題及兩者之間的相互決定性作用機制，它體現了人之于所處文化的主體性地位，同時也標示著處于文化中的人將無意識的（自在的）、自覺的踐行自身對所處文化場域的文化認知與文化認同行為，并逐步生發歸屬感、責任感。

（二）教師教育文化自覺的向度費孝通的“文化自覺”是以“人”為主體的理論范疇，“自覺”是人的自覺，從這個意義上，“文化自覺”所表征的是人的一種行為實踐，凸出了“人”在文化中的主體地位。而作為一種符號，“文化自覺”則先天賦予了“行為”的意義。在這里，“文化自覺”的隱喻是“在一個文化中的人有此自覺，而不是文化本身由此自覺，也就是在此過程中，不是文化選擇人，而是人選擇了文化，在這里，人是第一位的”。這就決定了“文化自覺”作為人文社會科學領域中具有普遍價值意義的理論范疇，將成為不同學科群體、實踐共同體的應然的、共有的行為，這不是外在或后天強加于“文化自覺”的“人”的主體性，而是“文化自覺”本身就蘊涵了“人”，特定實踐場域中的“人”或“人群”即為特定“文化中”的自覺主體。教師教育實踐場域，其整體實踐過程由教育教學實踐和研究實踐共同完成，“場”的運轉變化由“場”中的不同群體共同推動、創造與建構。教育教學實踐指教師教育單獨作為“師范生培養”和“教師培訓”的實踐活動，強調“教育、培養、培訓”的核心行為。研究實踐指所有以教師教育為研究對象的研究和教師（含準教師）對教育理論、教學與課程、兒童學等關于促進自身教育實踐的研究，強調的是“研究”行為。由此，教師教育文化自覺大致可分為兩個向度，一是教師教育者在教育教學實踐意義上的文化自覺，二是教師教育研究者在研究實踐層面上的文化自覺。從主體的群體分類出發，教育教學實踐者的文化自覺又包含管理者層面的文化自覺、教師的文化自覺和作為“受教育”的文化自覺；教師教育研究實踐層面上的文化自覺，除以上三類主體之外，還包含其他一切研究教師教育的研究主體。從不同維度出發，教師教育文化自覺將在多元的主體、指向、任務與價值上有不同呈現。值得注意的是，在教育場域中往往研究者與實踐者之間存在身份的二重性，比如教師作為“反思性實踐者”或行動研究者，但此處不受“身份二重性”的干擾，因為“文化自覺”不受“他者”定義的身份的限定，而取決于自覺主體的立場。此外，從“文化自覺”本身的內在價值屬性來看，文化自覺一方面具有本體性的“文化價值取向”，另一方面又具有方法論意義上的“方法價值取向”。從而，教師教育文化自覺又可以從價值維度上分為“本體向度”和“方法論向度”，前者強調文化自覺之于“文化”的意義，即通由文化自覺所要實現的文化認知、文化認同及文化傳承與發展等，后者強調“文化自覺”作為“反思性自我超越”的方法本質，是“人”對自身實踐的“文化自覺”。

（三）教師教育文化自覺的義涵文化自覺是以“人”為主體的自覺，即人的自覺。它既表示為人的一種觀念形態或心理機制，又能作為人的社會實踐形態而得以外化。也就是說，文化自覺是人的對象性行為，其傾向性的表征人類的“內部沖動與主動性”而呈現為“人”的自覺實踐，而非屬于自然的、歷史性的自在邏輯。從“文化自覺”的理論旨趣、觀照及其本質來看，文化自覺的對象體現為兩個指向，一指向“人”所處的文化模式或文化場域，是對包括人在內的文化整體及其要素的“自覺”；二指向“人自身”，即人以“自己”為“自覺”的對象，體現為人的以自我超越為目的的反思性實踐。只有這兩個指向充分融合，才能詮釋費孝通先生“文化自覺”理論的豐盈內涵及完整意義。在費孝通看來，“人”是文化自覺中的第一要素，這意味著“人”的意義高于“文化”意義而處于首要位置，“推己及文”才是“文化自覺”的內在邏輯。從而，教師教育文化自覺的對象就相應存在兩個指向，一是指向教師教育文化本身，即教師教育文化場，此“場”由教師教育在縱向歷史維度及橫向類型維度上的文化屬性與文化責任而構型。二是指向教師教育場域中的“主體”本身，也即教師教育共同體，②包括教師教育者、教師或師范生、教師教育研究者等三大群體，強調的是共同體內部的個體或小群體的自我反思性超越。只有主體首先通過“反思”實現自我超越，“人”才能在文化傳承、創造與發展的過程發揮最大作為，并反過來在最終意義上實現“以文教化”。從“文化”的觀點看，教師教育在空間的文化構型維度上體現為特定的文化場域即教師教育文化場，在文化符號論層面上則作為一種社會文化符號賦有特定文化表征即教師教育文化。教師教育文化自覺指的就是特定教師教育共同體對其所處的教師教育文化場及其文化要素的屬性、特質、歷史、現狀、趨勢等有“自知之明”以及對作為文化符號或文化現象的教師教育的內涵、表征、意義或價值等有“自知之明”（“自知之明”主要指人的了解、理解、認知、認同、反思、創造性思維等心理機制，以及由此心理機制引發的外在社會實踐）。其前提是，教師教育共同體已經具備文化自覺的意識與能力，它要求教師教育者首先養成“文化自覺”，進而轉移教化其受教育群體，以促發“文化自覺”意識、精神及行為實踐，此過程尤其注重“人”對“文化”的傳承、認知及反思性創造與認同，體現“人”之于文化的主體地位及其對所屬文化共同體的認同。教師教育文化自覺的實質是教師教育主體對自身實踐（教學實踐、學習實踐、研究實踐、生活實踐）的反思性構建，是一種“反思—超越”的循環生命過程。其旨在通過“文化自覺”的方法來促成教師教育作為“培養人”的活動的展開，以及構建教師教育以“人的生存與發展”為核心價值內涵的文化機制。費孝通認為，人是作為整體性而存在的人，“這樣一種人處在天人之間的宇宙性聯系中，并且與其所在的社會和文化相互聯系并融通在一起”，文化自覺就是要看到人處在文化之中的主體地位及其與文化的共生性，文化由人而創造、傳承與發展，同時文化的斷裂或消亡則必然威脅人的生存、價值認同、凝聚力與歸屬感等。將文化自覺結合教育本質，就會發現，教師教育的實踐邏輯即在于首先將教師教育視為“人”的文化體系，并進一步樹立“將人置于文化整體背景中進行培養與教化”的教育理念。

三、教師教育文化自覺基本價值：元價值、工具價值、消費價值的三維構架

“文化自覺”在教師教育場域中的意義釋放過程，是“文化自覺”本體的理論內涵與方法論意義契入教師教育價值體系并建構新價值體系的過程，直接體現教師教育的基本功能或價值取向，同時又確立了“文化自覺”的價值載體。根據教育價值的分類，教育價值包括教育元價值、教育工具性價值和教育消費性價值。元價值觀照人的生命價值，工具性價值體現教育的人力資源開發功能，消費性價值則表現為教育的政治性價值、經濟性價值中的效益價值、文化性價值和社會性價值等，［7］“文化自覺”主要觀照人、文化、政治、民族（族群）及其關聯性發展。從而，教師教育文化自覺的價值要從直面人的生命本體、培養“人力資源”和觀照文化、政治、社會等三個維度來進行架構。教師教育作為一種“特殊教育”階段，其“人力資源”價值的實質即培養“合格師資”；直面人的生命本體一來強調對人的生物生命的尊重與保護，二來強調培養具有“生命自覺”的教師群體；觀照社會、文化、民族的生存發展則強調教師教育所應承擔的宏觀責任。價值構架過程中“文化自覺”始終在發揮作用，它是“文化自覺”在教師教育場域中的意義生發或價值生長。同時，如若上述價值構成是“文化自覺”本體意義與教師教育價值的契合，那么，“文化自覺”作為方法范型的“工具性價值”，它更加彰顯其在教師教育場域中的方法論意義，即作為一種教師教育實踐的方法形態。

（一）培育“生命自覺”性20世紀90年代以來我國逐漸形成了以葉瀾教授為主要倡導者的“生命教育學派”，其以教育生命價值為教育信條，追求教育價值體系中“生命價值”的回歸與重建，并以此反思我國現代化教育進程中出現的“工具性價值”的漫越現象。這一學派的主要理念是強調教育過程即為個體完整生命的建構過程，教育并非機械與工具化模式，而是生命動態性的充分展現。這意味著，我們的教師首要應有一種生命自覺意識和如同“生命性”的靈動教學思維，生命自覺意識是教師認知教育本質的基本前提，“生命性”教學思維是對機械、固化教學思維的轉化發展，這是教師在其教育教學實踐中實現、創造“生命價值”的內在動力和邏輯基礎。從而，我國教師教育現代化進程中應加強對教師“生命自覺”的培養。“生命自覺”是教師教育文化自覺的主要特質之一，它凸出對人的生物生命本體的觀照。人是生物生命與精神生命的統一，生物生命是精神生命的基本載體，保存完整的生物本體才能促發飽滿精神生命的建構。在此，“文化自覺”首先是人對人的生物生命的自覺。教師教育文化自覺首先是教師教育者對師范生（或教師）的生命有此自覺，進一步是促進師范生（或教師）的生命自覺意識與能力的養成，師范生（或教師）的這種“生命自覺”是煅煉其生命性教學思維和關照“受教育者”生命實踐的前提，又是培育青少年學生群體“生命自覺”的動力。教師教育文化自覺中的“生命自覺”特質最終目的是促進基礎教育階段學生生命的健康發展，并使其具備強烈的生命自覺意識，懂得尊重與呵護他人生命，體認大自然是生命之源的道理，踐行保護自然萬千生命的自覺實踐。

（二）強化“合格”教師的培養培養合格教師（亦即合格的人）是當前我國基礎教育對教師教育發出的深沉呼喚。依據基礎教育學生全面發展的教育訴求，當前我國教師教育側重于教師全面性的專業化發展，凸出對現代化教學方法與技能及知識體系的完善，同時又存在忽視培養合格教師的“內在品性”之嫌。所謂“合格”教師，雖指一種“內外皆修”的教師形象，代表知識與技能、道德與品性、智慧與方法的融合整體，但立足教育本質及時代訴求而論，此“合格”應更偏重教師內部品性向度。基于“文化自覺”，培育合格教師。首先，要求回歸我國教育優秀傳統，我國師范教育優秀傳統的核心要旨是對師范生（教師）“格心、德性”與“骨氣、愛國之情”的培養，即塑造“君子人格”，澆灌“精神生命”，費孝通認為：“一旦忽視了精神世界這個重要因素，我們就無法真正理解人、人的生活、人的思想、人的感受，也就無法理解社會的存在和運行”。［2］145所謂君子人格，余秋雨先生基于榮格、孫中山、汪道涵等大家的觀點而指出，“中華文化的集體模式，是‘君子’”，“中國文化的延續，是君子人格的延續；中國文化的剛健，是君子人格的剛健；中國文化的缺憾，是君子人格的缺憾；中國文化的更新，是君子人格的更新”（君子人格強調君子懷德，君子德風，君子成人之美，君子周而不比，君子坦蕩蕩，君子中庸，君子有禮，君子不器，君子知恥）。［8］其次，我國教師教育專業化進程加速，相應的師范生培養標準也發生了變化，師范生培養標準的變化反映為基礎教育現實訴求的變化。學生反思意識與能力、自覺性、創造性思維等作為我國現代基礎教育的目標要素已凸顯，這對我國教師教育提出了更高要求，師范生的“反思性實踐”及其產生的反思能力自然成為教師教育專業化過程中的目標之維。再次，從師范生培養模式來看，雖然我國現代教師教育一體化模式被賦予了“多元、開放”的特質，但仍然沒能突破一貫的教室集中培養模式，這實際上限制了師范生文化創造的主體性及其享受多元文化資源的學習自由，不利于擴張師范生文化視野及其對大千人文世界的體認與多元文化格局的自覺認知。故而，基于“文化自覺”的對“文化整體性”的觀照應成為建構當下我國教師教育培養模式的重要指標，師范生需在一種寬泛的、整體性的文化格局中得到鍛煉與提升。

（三）助推“師范教育”的傳承與發展從全球時代我國師范教育文化傳承的角度而論，教師教育文化自覺即要求對中華教育優秀文化傳統有“自知之明”，包括本土師范教育文化、幼兒教育思想、大學教育觀、鄉村教育實踐模式等。尤其注重對“師范”文化的自覺認知、認同傳承及現代化構建。我國“師范”文化傳統悠久，從孔孟的教育思想作為文化濫觴，到各時期皆有卓越的教育思想出現，它們融在我國民族文化歷史長河中，與特定的歷史、自然、人文、經濟、民族具有內在關聯性，都值得當代的教師教育學者去挖掘探索，從中獲取教育運行與發展的機理、機制，甚至要對整個中華文化體系中那些有益于我國當代教師教育發展的文化因子在本體價值、方法意義等層面進行深化研究、轉型研究。同時，我國教師教育作為“全球”的一元，要在全球一體化進程中加強對來自不同國家地區的教師教育文化的認知、探索、甄別與粹取，強化我國師范教育傳統與世界多元教師教育文化之間的文化融合與文化互補。在現代化語境及文化解構、建構／重構的時期，我國現代化教師教育體制與機制的構型成為當前最為緊迫的任務，這個構型的過程是建立在基于自覺意識基礎上的構型，通過自覺意識，個體或共同體對我國教師教育的傳統、特征、挑戰、形勢及對“他文化”形成認知，進而構建清晰而理性的發展機制。

（四）促進民族文化發展與民族認同、國家認同文化是民族的靈魂，文化自覺具有“民族”屬性。首先，從“中華民族”角度看，教師教育文化自覺的最高價值層面是肩負中華民族發展的使命，即站在中華民族文化傳承、民族認同和中華文化與世界文化發展的關系角度來定位“教師文化自覺”的存在與實踐的最高意義。體現為：（1）教師教育在對中華文化踐行反思與批判的同時對其中之于世界、人類、自然的和諧共生有積極意義的優秀文化秉持認知、認同與傳承的自覺性，對它們所承載或標示的價值體系、道德精神等的特征、歷史淵源、發展脈絡與未來走向高度自知。通過培養具有“文化自覺”意識與能力的教師，進而促進基礎教育階段兒童文化自覺性的逐步養成，這有利于激活兒童的文化敏感性，加速其文化認知與文化認同，其中，培育青少年對中華優秀傳統文化的“文化自覺”性極其重要且緊迫。（2）費孝通先生指出，在“全球化過程中的‘文化自覺’指的就是世界范圍內文化關系的多元一體格局的建立，指的就是在全球范圍內實行和確立‘和而不同’的文化關系”。［5］此時的“自知之明”不僅在于認識自身文化更在于認同自身文化，在對自身文化有“‘自知之明’的基礎上還要了解其他文化及其與自身文化的關系”，［5］對“全球時代”的文化趨勢、文化格局有所認知與反思，了解他文化的利弊優劣及其主導性文化基因，為我國文化融合創新做必要準備。（3）基于“國家”意義上的文化自覺有著觀照國家認同問題的內在邏輯。我國自19世紀末20世紀始成型為“民族國家”，并逐步凝煉出具有“中國”表征的中華民族文化形式，隨民族戰爭與歷史變遷，“中華民族”認同反映國家認同的基本共識逐漸達成，這個過程中，“民族國家最核心和最本質的特性，是民族與國家的統一，即民族取得了國家的形式，國家具有了民族的內涵。民族與國家的結合是通過民族（即國家的全體人民）對國家的認同實現的”。［9］實質上就是民族文化共同體取得了“國家”的政治形象，而文化共同體則被賦予新的政治共同體身份，此時，國家認同一方面反映為文化認同，另一方面反映為政治認同，文化認同多從“民族”角度而論，政治認同多從“公民”角度而論。其基本邏輯是：民族（作為中華民族的公民）首先實現對自身民族文化的認同及民族認同，進而實現公民的國家認同（政治身份）。從“文化自覺”出發，費孝通更關注深層次的文化認同問題，認為全球性語境中“中國人究竟能不能保持原有的文化認同？還是向西方文化認同？”的問題是國家認同的根本問題，［3］在全球框架之下作為“一體”的中華民族在面對全球“多元”文化沖擊的情形下，“文化自覺”所要承擔的將是更為宏大的中華民族文化認同問題，進而是民族認同問題。從我國多民族構成的角度看，教師教育文化自覺體現為對我國多民族文化格局的深刻觀照，有兩點：第一，各民族地區教師教育要對本地區民族文化有“自知之明”，民族文化指特定族群的文化因子（如民族心理、民族信仰、民族習慣、生活方式、價值體系等）所構型的文化模式；第二，對民族地區的教育文化的歷史與現狀、成因與趨勢、特性與要素等有“自知之明”，對教師教育自身發展與民族文化的關系有“自知之明”，這是師范生培養路徑的文化考量，是一種基于“人”的文化背景而實現教育的實踐哲學，屬于“歷史人類學本體論”③實踐哲學的范疇，即教師教育文化自覺行為要回到“對象”的歷史文化情境中對“對象”進行考察、判斷和評價，體現為費孝通關于“從實求知”的方法論。④從另一個層面上看，這樣的文化考量正是一種從實踐層面上激發教師（師范生、準教師）對“中華民族多元一體格局”的實踐認知與體悟的具體路徑，在深化教師共同體對我國民族格局、民族文化、民族特點的“自知之明”的同時，又雕刻著實踐者的民族意識與多元文化敏感性。

（五）啟發當代我國教師教育研究范式更新“文化自覺”在本質上體現為一種自我反思的意識與能力，費孝通晚年提出“文化自覺”概念就是出于對自身學術生涯的自我反思與自我超越，通過“文化自覺”梳理自我學術研究的特征與問題，同時概觀省察19世紀末以來中國社會學研究的整體性格或范式，在此基礎上他于2003年撰寫了長文《試談擴展社會學的傳統界限》，有學者認為“此文應該看成費孝通晚年諸多建立在‘文化自覺’以及文化反思概念之上的對中國社會學這門學科在方法論上進行總體性反思而寫下的較有代表性的一篇”。實際上，費孝通作為引領中國20世紀社會學研究最具代表性人物之一，他晚年的自我反思在一定意義上反映的正是中國社會學研究面臨世紀轉型而自然顯露的自我詰問。費孝通晚年以“文化自覺”為核心所進行的一系列自我反思、自我否定及“補課”的實踐，主要就是針對自身的“從實求知”和中國社會學“移植品性”與“實用品性”缺陷而言的。實際上，費孝通的“從實求知”并非徹底的經驗主義或實證主義，只是作為中國社會學的開拓者之一，他在用一種謙遜而睿智的學術品性砥礪自身，同時又以此告誡眾人：自我反思才是自我超越的動力。正是這種睿智的自覺意識和反思精神促使處于耄耋之年的費孝通逐步脫離舊有范式而實現了自我超越，真正意義上構建了具有“費氏”性格的“從實求知”路線———以“人”為核心、以“中國文化”為理論資源并立足中國社會實踐的的社會學研究方法。概括起來，費孝通由“文化自覺”的反思性創構的思維與方法，不但實現了自身社會學研究方式的跨越，更通過這種“跨越”將中國文化的豐富資源融入到現代中國人文社會科學研究范式的轉型中，為中國人文社會科學研究方法的構建探索了新途徑，又極大的促進了中國傳統優秀文化資源的傳承與發展。故而，從“文化自覺”的方法論意義來看，我國教師教育文化自覺應有以下幾個角度的價值呈現：（1）以“文化自覺”作為研究實踐的邏輯前提，研究者應保持一種開放的自我反思意識，自覺對慣常的研究思維、研究方法、研究范式進行反思、否定及創新性構建。“文化自覺”與“反思型實踐者”⑤共通的內在邏輯在于“自我意識”在人的行為實踐中的重要意義，更一步講，“反思性實踐者”是“文化自覺”在教師個體身上的具化。（2）作為典型的人文社會學研究，教師教育研究應注重強調“人”與社會、文化之間的關聯性、整體性，關切具體文化場景中的個體。教師教育研究者應基于“自覺意識”的支配而將研究對象置于整體性文化框架之中進行定位與分析，并自覺銘刻教師教育的獨特屬性和價值表征。（3）在當前“西方理論霸權”的背景下，自覺從本國文化中尋求適合本土實踐的理論資源，達到一種真正的“從實求知”，嘗試探究我國特有優秀哲學思想，以對我國教師專業化發展提供“本土實用”的方法論，引導我國教師專業化發展的目標定位與標準判斷。如有教育學者就認為：“‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對中國教育真正具有引導力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解中國的社會現實和規引中國人的教育實踐……建構真正有意義的教育思想的最寶貴的資源就在研究者自身及本土境脈與本土實踐之中”。

四、教師教育文化自覺的時代使命：人文重建的路徑支持

此“使命”不同于前文所述的“基本價值”，使命是超越基本價值而展現出的賦予人類社會實踐所能承載、擔當的最高要求，體現行為實踐的最高價值取向或終極意義。“時代使命”是之于某行為實踐對社會轉型期人類面臨的生存、發展問題而言的，教師教育文化自覺的時代使命即基于教師教育“以人為本”的根本旨趣與“人的發展”的時代困境而提出，以從教師教育功能出發回答社會轉型過程中關于“人”與社會共同發展所遭遇的普遍問題。根據李澤厚的觀點，此普遍問題在21世紀表現為“人文喪失”，而“時代使命”旨在實現“人文重建”。“人文重建”本質上是基于現代社會背景而重塑新的人文文化景觀，構筑人文認知、人文認同與人文實踐的現代符號體系。就“文化自覺”理論而言，這種“重塑”即為一種反思性構建，體現為：反思現代化人文問題—形成問題認知—構建解決問題的思路—形成基本路徑的基本邏輯。而“文化自覺”內在的“從實求知”屬性規定了這個過程又是基于“本土”而提取人文資源的過程，“重建”即此“人文資源”在當前社會境遇中的新生。在教育語境中，此即萃取課程資源—構建課程方案—落實教育教學實踐的過程，其前提性必要條件是建構教師教育中的反思性實踐共同體，強調教師教育場域中各主體的人文認知與人文認同。

（一）時代性“人文”問題的自覺認知及“教育學世紀”命題的自覺意識李澤厚認為，當今中國文化所面臨的應當是一個當代性的文化價值上精神重建任務。教育學者朱永新也認為“這個國家到了一個需要道德重建和人文重建的這樣一個時候”。［12］如何看待這一重建任務的方向以及重建工作同當代中國人最現實的生存處境之間的關系問題，“總結起來就應歸結到人文導向問題之上”“20世紀90年代以來，中國文化的變革很大程度上帶來一個問題，那就是中國文化如何重建？不可否認，從文化重建的核心———人文價值領域來看，現在存在很多人文價值上精神失落的現象”。造成這種人文價值精神失落現象的主要原因就在于“進入‘后現代’以來，種種的后現代觀念，比如不要管什么價值、意義、本質；反對‘本質主義’，管它什么意義不意義，現在活得好就是了；最真實的實在就是我當下、即刻的感受或享受，是當下、即刻的生存等等。在現在的中國，有從客觀上瓦解、解構正統意識形態的作用”。同時，“人變成電腦的附屬品，人被機器所統治。這恐怕是人類面臨的最大問題之一”“人的進化與人的異化并肩而行，這是非常重大的現象。人的異化現象確實已經發展到驚人的程度”。［14］“異化是一個巨大的題目，但又非常具體。如何擺脫機器的支配，如何擺脫變成機器附屬品的命運，這又涉及到‘教育’這一關鍵”。［14］故此，李澤厚提出“21世紀是教育學的世紀”（池田大作先生也有類似觀點⑥）即“是以人為中心、以教育為中心學科的世紀”的命題，認為：“21世紀應當是教育學世紀，也是說應當重新確立‘意義’，不能像20世紀一味地否定意義、解構意義。通過教育，重新培養健康的人性，便是重新確立意義”，“學校教育的重心是培養人的健康的優秀的心理本體，而不是工具本體”。

（二）“自覺”以中國優秀傳統文化基因確立當代人生意義對于如何返回真正的人，如何重新確立“意義”，如何培養健康人性等問題，李澤厚進一步指出：“首先應當返回到中國‘天、地、國、親、師’的文化傳統中，它可以作為人生的意義、寄托之所在”［13］（這里的“國”不是政府，也不是政體，而是“家園”、“家國”，是Country，不是State。中國人經常用“家國”，就是指鄉土。）。因為“人的本體是‘情感本體’，情感作為人的歸宿，情感是分散的，不可能以一種情感來統治一切，所以恰恰是這種廣泛性的‘情感’———對‘天、地、國、親、師’，即對自然和人際的和諧認同的種種情感，可以構成某種人生的歸宿和最后的實在”，［13］其實質即要求重回中國“道”的文化之中，“道”即天道與人道———天人關系、人與自然的關系、人與國家的關系、人倫道德等，即是從“宗教性道德與社會性道德”⑦去把握。李澤厚認為中國傳統文化沒有宗教，儒學即宗教，中國人的宗教性道德應回到儒學，尤其是孔子的“仁”⑧學之中，通過“愛人”來實現人生意義、終極關懷與安身立命。“仁”于“天、地、國、親、師”的文化體系之中即要求人的道德自覺性，“有了追求‘仁’的自覺要求，并把這種‘仁愛之心’按照一定的規范實現于日常生活之中，這樣社會就會和諧安寧，‘一日克己復禮，天下歸仁焉’”［14］（湯一介語）。通過道德自覺性養成天人關系認同、國家與民族認同、人倫道德認同，張岱年認為這是中華傳統文化內容的核心所在，即要求“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”“有能一日用其力于仁矣，我未見力不足者。”“儒家宣揚人的自覺的思想可以稱為古代的人本主義，其強調“‘人之所以為人’，主張提高人的道德覺悟，一方面強調人格尊嚴，堅持‘可殺不可辱’；一方面強調人的責任心，‘思天下之饑者猶己饑之’、‘思天下之溺者猶己溺之’。主張‘以天下為己任’這就是中華民族自立于世界的思想基礎”。

（三）“自覺”從中國傳統教育中尋求“人文重建”的價值支撐“中國傳統（特別是儒學、孔子）以‘教育’—‘學’為人生要義和人性根本”，［16］此“學”在狹義上指學習知識，深義和廣義上是學“德性”，德行優于知識。故“教育學世紀”的根本旨趣即“教育應返回到‘學為人’、‘德行優于知識’以塑造人性為根本之古典的道”，即“21世紀應當把人文教育作為教育的重心、教育的前提”。［14］這與錢穆關于培育學生有格天、格物、格心的能力（格天、格物是人與自然的關系，而格心則是人本身的心性），21世紀的教育應回到以“格心”為前提、為目的的中國古典傳統的觀點是契合的，錢穆認為“文化是群體精神共業，而心性修養是民族興旺發展的最高要求。心性修養是教育的特殊使命，教育是文化的最高層”。

作者：劉遠杰單位：廣西壯族自治區社會科學界聯合會學術部