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一、教師隊伍規模建設的新舉措——借鑒“替代性認證”，引入“競爭性認證”政策

為應對教師數量的短缺，在短時期內擴大教師隊伍的規模，美國采用了“替代性認證制度”，據保守估計，目前為止美國共有20萬教師是通過替代性認證途經入職的。僅在過去的五年，替代性認證平均每年就產生了25，000名新教師（Feistritzer,2007）。[9]有研究發現，通過替代性項目認證的教師表現與傳統認證的教師不相上下（Ballou&Podgursky,1999）。[10]這些教師通常能在州許可測試中獲得較高的分數，而且是少數民族教師的重要來源。舉例來說，在加利福尼亞州的少數民族教師中，有48%來自替代性項目。另外，通過替代性認證的教師中，擁有師資短缺科目（如數學、科學）學士學位的更多（Shen,1999）。

美國教育信息中心在報告中指出，替代性認證的教師相對于他們通過傳統認證的同事來說，更容易堅守教師崗位。NCEI解釋說，出現這一現象的原因可能是替代性教師的年齡一般來說更大，而且他們大多是從其它行業轉行來做教師的，所以，成為一名教師對他們來說是一個更為慎重的決定（Mayeretal.,2003）。[12]在美國，目前有三大著名的全國性替代認證項目“：軍人轉教師項目”（TroopstoTeachers）、“為美國而教項目”（TeachforAmerica），以及“新教師項目”（TheNewTeacherProject）。其中，“軍人轉教師項目”是美國教育部聯合美國國防部實行的一項計劃，鼓勵退伍軍人入職教師行業。該計劃提供就業安置援助以及5，000美元認證費用，或向那些有志在低收入家庭學生比例較高的學校任教的教師提供10，000美元獎金（McMurray,2008）。[13]“為美國而教項目”是一個私營的非盈利組織，該組織通常招募國內一流大學的畢業生去貧困的城郊或農村任教，為期兩年，它每年在全國范圍內（包括紐約市、華盛頓以及洛杉磯）招募大約1，800名大學畢業生，它已經成為美國教師的主要來源之一。這一組織的成員在成為正式教師之前，將接受幾個星期的職前培訓，因此，他們變成了所在州的“替代性認證項目”的一部分。“新教師項目”也是一個非盈利項目，它為地區人事部門提供咨詢服務，并招聘、選擇、培訓新教師。“新教師項目”通常依托大城市如紐約、洛杉磯等來運行，自1997年至今，它一共安置了6，500名教師。與“為美國而教項目”從大學畢業生中吸引教師的做法不同，“新教師項目”招募、培訓的教師為來自其它行業的人員。

2003年，46個州和哥倫比亞特區報告擁有一些教師資格認證替代性途經，但是這些項目的規模和范圍各州之間卻各不相同。目前為止，三個規模最大的教師資格認證替代項目在加利福尼亞州、新澤西州和德克薩斯州實行。這三個州通過替代性項目通過認證的教師分別占所在州教師總數的18%、24%、24%（Feistritzer&Chester,2003）。[14]所在州不同，替代性認證項目的運行管理者也不同。有些直接由州管理，有些由地方學區管理，有些由傳統師資培訓項目聯合學區對其進行管理，還有些由私立組織與地方學區共同管理。這些項目通常在教師進行全職工作之前提供為期幾周的職前培訓，時間一般安排在學年開始之前的夏天。成為全職教師之后，教師必須利用晚間和周末的時間完成完全認證所要求的課程的學習。為了解決替代性項目質量明顯不均的問題，美國教育部要求這些項目對新教師提供持續密集的指導和專業發展，促進他們的進步，從而獲得全州認證。

在深化“替代性認證制度”的改革過程中，美國的一些學者與培訓機構極力主張降低教師入職門檻，使申請入職者無需取得某種學歷或接受具體的培訓便可入職。這就引發了從“替代性認證制度”向“競爭性認證制度”的轉變。這些學者認為教育學方面的培訓對教師專業是無用的，它只會阻止真正聰明的候選者進入教師職業。例如，ThomasB.Fordham基金會曾發表了一份由前教育部長和幾位主要政府官員簽署的政策宣言，宣言說道“：對未來教師每增加一項要求——一項教育學課程或者其它要求和負擔，便會帶來明顯而不可避免的影響：它將使教師的供應源更加狹窄而不會對目前在職的教師的質量產生任何積極影響……提高教師質量更好的辦法是簡化教師入職的要求和程序。”（Kanstoroom,etal.,1999）[15]美國優秀教師認證委員會于2001年秋成立，這是受“競爭性認證”潮流影響成立的一個正在開發可替代性認證途經的組織，它向那些持有學士學位、表現出對所從教科目有良好的掌握能力、并通過專業知識測試的申請教師提供最初的“執照認證”。引入“競爭性認證”后，美國提倡在降低教師入職門檻的同時，依然能通過對候選者學科知識和教學技能的測試維持教師專業的高標準。美國教育部長羅德•佩吉（RoderickPaige）對“競爭性認證”的目標表示大力支持，他指出：“美國優秀教師認證委員會專注于教師要變得高效所必須了解的知識和掌握的能力，而不是認證的數目或他們應該參加什么課程。它要求精益求精，而不是為了滿足機械的要求去做大量低效的工作。”[16]

三、教師隊伍質量建設的新行動——推行“新教師指導項目”，提出規范專業標準的新政策

在應對教師數量短缺的過程中，美國同樣也發現了教師隊伍質量建設的問題與不足。特別是短期的“替代性認證”和“競爭性認證”有可能降低了教師的專業質量。為此，在推進“競爭性認證”的同時，近年美國各州還大力建設了各種類型的“新教師指導項目”。有23個州要求新教師參加某些種類的“新教師指導項目”，而這些項目的設置和實施基本上處于各地方的控制之下。這些項目從時間長度到質量，各地區之間有著明顯的差異。總體來看，56%的公立學校教師報告正在參加針對新教師的正式的指導項目（Hirschetal.,2001）。[17]在35個州中，新教師必須在得到最初的“替代性認證”的基礎上，獲取可更新的標準許可。這一過程要求額外的課程學習、一定年限的實踐經驗以及地方管理部門給予的積極評價，具體做法各州不同（Rotherham&Mead,2003）。

試用期通常持續1-3年。在這些州中，12個州要求新教師在執教前幾年完成額外課程的學習，或拿到碩士學位，以保證在標準認證中取得進步。另有5個州要求新教師接受額外的測試或評估。康涅狄格州的“新教師指導項目”要求教師通過三個層次的認證逐步取得進步。2003年以來，為了提高教師教學技能、減少早期的離職率，各州學區紛紛啟動“新教師指導項目”，他們在范圍和費用方面千差萬別。傳統的做法是師徒制，即在同一所學校里，經驗豐富的老教師對新手教師進行指導，指導教師可獲少量的資金。最近的研究表明，更有效的引導項目的要素包括：對指導教師進行培訓、指導和資金補貼；新手教師和指導教師之間進行結構性的互動的時間保證；在學年開始之前對第一年的教師進行入職適應教育等等。在路易斯安那州就有這樣一個積極的例子，通過在招聘之前的夏季對新教師進行班級管理培訓，新教師的年離職率下降了近40%，這一培訓項目由經驗豐富的教師對新教師進行一一對應的指導，并針對新教師關注的問題召開每月一次的例會（Archer,2003）。[19]許多州開始對貧困學生比例高和教師離職率高的學區提供資金援助。馬里蘭州雇用經驗豐富的老教師（一般是退休教師）對新手教師進行兩個月一次的隨堂指導。美國優秀教師認證委員會這一非政府組織致力于開發新的替代性途經達到完全認證，最近宣布它意欲開發一個網上指導項目對新手教師進行指導，幫助他們獲得認證。借助網絡，新手教師的指導教師將不再限于某一地區（Blair,2003）。

理論上來講，網上指導使新手教師在選擇指導教師時有更多的選擇，并使得指導過程中對教學問題的討論時間更為靈活合理。其最大的不足可能是，指導教師和新手教師都無法看到對方在教學現場的表現。與此同時，“新教師指導項目”是與較高規格的教師專業標準相聯系的。幾乎所有的“新教師指導項目”均要求參訓的教師在一定年限的培訓學習中，必須通過相應的高一級的專業標準，以此認定教師是否通過培訓獲得專業能力上的提升。由美國專業教學標準委員會（NBPTS）制定的高級標準經常被“新教師指導項目”所推行。NBPTS成立于1987年，至今已為大約10，000名教師頒發了高級認證，這一認證基于對教師知識及技能的嚴格評估。高級認證要求教師提交教學計劃、學生作業樣例以及教學實況錄像。另外，教師還必須參加一系列筆試，內容包括科目知識和教育學知識的考查。持有學士學位以及至少三年從教經驗（私立公立學校不限）的教師有資格申請高級認證，有效期為十年。將“新教師指導項目”與教師專業發展的高級標準相聯系，進一步提升了美國教師培訓的目的性，并促進了教師隊伍的質量建設。

四、卓越教師教育的追求依賴大學抑或機構——美國教師教育改革新政策述評

為解決教師數量的短缺與教師質量的下降，美國近年來推行了很多新的教師教育政策，特別是引入“替代性認證”與“競爭性認證”制度，頒布“新教師指導項目”等，并借重各種教師教育機構的力量，這也在某種程度上改變了大學在教師教育中的絕對主導權。一個多世紀以來，美國的大學在教師教育中一直擁有絕對的主導權，它不僅使大學得到資金支持，而且它是高等教育承諾較好地服務于公眾的一種最古老、最顯現的實例。事實上，當政府官員被問及他們想讓公共大學為他們的國家做些什么的時候，教師教育一般都在議程內。然而，近年來，隨著人們對教師教育的理解不斷加深，特別是知識經濟的到來，傳統工業時期的教師培養觀念正在被人們所質疑與批評。傳統上，大學更重視的是師范生的學識與能力，更為關注的是教師教育課程中的理論與知識部分，而在知識經濟時代，人們更為側重的是培養的教師能否適應課堂教學的需要，因此必須加強未來師范生的實踐與實習。

美國學者研究發現，大學的教師教育規劃脫離了實踐，很多大學設置的實踐類課程偏少，而知識類的課程普遍不能受到學生的歡迎。由于大學課程中缺乏實踐類的課程，一些師范畢業生在中小學缺乏課堂教學的技能。一項針對中小學校長的問卷調查發現，在培養新教師需具備的11項能力中，平均僅40%的校長認為大學做得不錯。由于大學培養的教師數量不能應付日益增長的教師隊伍的需要，同時，在培養質量上也存在一些問題，因此，近年的美國教師教育新政策特別強調在降低教師準入門檻的同時，提升各種類型教師教育機構的質量建設。美國教師教育改革的一個明顯趨勢是各州教師執照要求的降低和更開放多元的培訓機構不斷涌現，允許盈利和非盈利組織與大學競爭提供教師的培養。一方面，美國各州政府不斷降低教師入職的標準，這可以吸引更多的喜歡做教師的“非專業人士”加入到教師隊伍中來；另一方面，又在不斷提升高級教師認證的資格與標準，這就不斷推進了教師隊伍的質量建設。同時，為推進大學在教師培養中的改革與轉型，美國又鼓勵各種類型的機構參與教師培養，從而形成了多元、多渠道、多模式的教師教育體系。在可預見的未來，美國教師教育的改革將始終遵循兩條平行的路線發展。州政府和聯邦政府一方面為提高基于綜合性大學的教師培訓項目質量和教師認證標準提供大量的支持；另一方面，他們也致力于各種“替代性認證”或“競爭性認證”的途經，并通過各種類型的“新教師指導項目”，以及由NBPTS等制訂的高級教師資質認證標準，來吸引更多的人才加盟教師隊伍，并在從事教師職業的過程中不斷提升專業素養。

作者：姜勇洪秀敏忠單位：華東師范大學學前教育與特殊教育學院教授北京師范大學教育學部副教授