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就個人而言，終身教育就是指人的一生所接受的所有形式和內容的教育。實際上，終身教育或終身學習的觀念古已有之，中國有句古話“活到老，學到老”，就是其生動體現。在西方以亞里士多德為代表的古希臘思想家的理念中，終身教育思想早已萌芽。不過，作為一種教育理論或思想體系，終身教育則是在20世紀60年代由法國學者保羅•朗格朗確立，并于1972年在國際教育發展委員會的《學會生存：教育世界的今天和明天》報告中獲得正式確認。至此，終身教育成為20世紀教育適應現代社會發展的重要的教育思想。在終身教育理念下，構建開放的教師教育體系，改革教師教育培養模式、課程體系及具體實踐，已經成為世界教師教育改革發展的趨勢。2011年，我國教育部頒布的《教育課程標準》（試行）中，確立了“終身學習”為教師教育的基本理念之一。可見，終身教育理念下的教師教育變革也已成為我國教師教育改革的基本方向。地方師范大學是教師教育辦學的最高層次，也是教師教育的主力軍，目前基本形成了以師范教育為主，入職教育和在職教育相結合的教師教育體系。然而，如果將現行教師教育置于終身教育視野下加以審視，我們會發現其中存在著諸多不足。例如，教師教育仍然是分割式、零碎性的教師培訓活動，強調從外部對教師發展的控制和監督，抬高專家的指導地位，將專家的理論和知識視為教師專業知識的唯一來源，壓制了教師在其自身專業發展中的主體性和主動性，忽視了教師職業終身發展的內在需要和教育工作的連續性和整體性特征。

可以說，師范大學在教師教育理念、基本條件、課程體系和教學內容等方面與終身教育理念下的教師教育還有一定距離。為適應21世紀終身學習化的社會提供優秀的師資，以解決長期困擾我們的兩個核心問題：一個久久困擾師范教育的問題即如何解決面向基礎教育的問題；一個久久困擾基礎教育的問題即如何解決師資水平低的問題。終身教育理念下的教師教育變革對于師范大學來說是一項系統的綜合性工程。首先，地方師范大學應重新審視自身在當地基礎教育改革和發展以及教師教育系統中的地位和作用，著力提升自身在地方教師教育變革中的核心地位。其次，地方師范大學要以提升地方基礎教育質量和優化基礎教育師資隊伍為首要職責，借鑒國內其他重點師范院校的先進經驗，立足地方教育實際和特色，整合全校優質資源，打造融職前培養、入職輔導和在職培訓為一體的教師教育體系，為地方基礎教育服務。再次，為不斷提高教師教育水平，地方師范大學要通過多種形式發揮自身優勢，加強與中小學校的聯系，加強與其他教師教育機構的合作，加強與各類辦學實體的溝通，以謀求更大的發展。這是地方師范大學應有的定位和社會責任，也是實施教師教育變革的基本途徑。地方師范大學應立足于地方社會和教育發展的需要，著重從以下幾個方面進行教師教育變革。

一、整合教育資源，構建終身教師教育體系

1．構建緣由。地方師范大學是以本科教學為主、師范生規模較大的高等師院范校，主要培養基礎教育師資，采用“傳統師范大學＋教育科學學院＋教師專業發展中心”模式，既可以充分發揮各專業學院教師教育人才培養和研究的積極性，堅持教師教育和專業教育的有效融合、師范性與學術性的相互統一以及特色化與多學科的相互協調，又可以充分發揮教育科學學院的學術引領作用，還可以發揮教師專業發展中心的行政管理作用，促進學術權力和行政權力的平衡。

2．結構與功能。在“傳統師范大學＋教育科學學院＋教師專業發展中心”體制模式中，教師專業發展中心主要負責學校層面教師教育行政事務。其職能主要包括：教師專業發展人才培養的規劃、指導、監督、管理、評價等；教師專業發展、基礎教育研究以及基礎教育服務的規劃、指導、管理、監督和評價等；中小學教師專業發展及各類教學資源建設的規劃、組織、指導、協調和管理；代表學校行使教師教育方面的對外聯絡、協調、合作的職能。教育科學學院主要承擔全校教師教育培養培訓任務，負責教育學類和心理學類公共必修和選修課程的開設及其資源建設、教學改革研究，指導和引領全校教師教育改革、建設與發展。各專業學院主要負責相應學科課程與教學論、教學技能等學科教師教育課程資源建設、課程教學研究、教育見習實習以及畢業論文等實踐教學環節的具體組織和實施，推廣應用基礎教育學科教學研究成果等。

3．體制特點。如果按國外綜合性大學的做法，將教師教育類課程、教學及其研究等職能全部集中于教育學院或教師教育機構，則變革難度大，這在目前的地方師范院校還無法推行。本模式的特點是，在學校層面上設置一個總協調機構———教師專業發展中心，統一協調全校教師教育工作，避免利益爭執，有利于統籌配置全校資源，強化教師教育特色。同時，教育科學學院對全校教師教育的學術引領責任和作用在此得以明確，而各專業學院培養學科教師人才的傳統得以保留，有利于充分調動各學院教師從事教師教育工作的積極性和主動性，有利于相互之間的競爭與合作，達到提高教師教育人才培養質量的目標。

二、更新教育觀念，創新人才培養模式

創新人才培養模式是培養高素質、高水平、高能力的基礎教育師資的有效途徑，一般包括師資梯隊、實驗設備、科研基地三部分內容。許多地方師范大學在人才培養模式創新方面進行了積極探索，比較有代表性的有：四川師范大學推行以“寬學科口徑，厚專業基礎，高綜合素質，強職業技能”為原則的“2＋2”人才培養模式。在該模式下，學生入學后，先不分師范和非師范以及專業和方向，而是按照二級學科門類進行通識教育和專業教育，注重文理滲透；在第四學期結束時，學生在二級學科門類下重新選擇專業；從第三學年開始，學校根據學生意愿，按照師范與非師范以及各專業方向的不同要求設置專業方向教育課程和職業教育課程，進行分流培養。云南師范大學在“2＋2”培養模式的基礎上，還嘗試推行5年制“雙學位”本科教師教育專業人才培養模式，即一個專業（教師教育專業）、兩個學位（即學科專業學位和教育學學位），設置雙學位班。另外，還有一些地方師范大學采取“3＋1”人才培養模式，即學生入學后的前三年，在各系各專業接受專業教育，最后一年則在教育學院進行職業技能培養與訓練。

目前，地方師范大學的人才培養模式，主要是從學制年限上學科專業教育與教師教育相分離，不同階段的培養重心不同，以達到不同的培養目標，突顯出了人才培養的高水平和職業性。在終身教育理念下，地方師范大學應在堅持教師教育一體化、多元化和專業化發展的基礎上，結合自身的具體情況、所在區域的經濟、社會條件以及人才需求情況等，探索和構建人才培養模式。目前，地方師范大學可采取如下多元人才培養措施。一是推行雙學位，非師范專業學生可以輔修教育學或心理學學士學位課程，畢業后從事教師職業；二是面向全校非師范專業本科生和研究生開設教師教育模塊課程，只要修滿規定學分并參加教育實習，就可以獲得教師資格證書，畢業后從事教師職業；三是嘗試“2＋2”模式的改革實驗。“2＋2”模式是指學生入學后前兩年，淡化專業與專業方向之間的界限，進行通識教育和專業基礎教育，在第四學期結束時，學生選擇專業和方向，在后兩年，學校根據學生意愿，按照師范、非師范以及不同專業方向進行分流培養；四是探索“4＋2”、“4＋3”的教師培養模式，為本地區培養高層次基礎教育師資。無論采取哪種人才培養模式，都要處理好學歷教育與資格教育、學科專業與教育專業之間的關系，調整好學分學時比例，培養基礎教育的合格師資。此外，人才培養模式的實施還需有具體的培養方案及相應的配套體系，包括課程設置、師資隊伍等。不能一味地只在分階段年限上做文章，否則，最終可能會使改革流于形式。

三、立足地方現實，優化教師教育課程結構

1．課程體系架構。針對地方師范大學所在地農村人口較多、文化多元、經濟發展不平衡的現狀以及教師發展的需求，可以通過更新課程體系，來提高學生的綜合素質，主要包括扎實的知識基礎、精深的專業能力、良好的教師素養，突出的從教技能。為此，可以構建符合現代教師專業發展規律的“交叉—滲透—復合型”課程體系，如圖1所示。其中，“復合型課程系列”是對“課程結構”中四大系列課程的補充和完善。如“通識教育課程＋文化素質拓展課程”中，前者注重文理交叉滲透，后者根據一級學科設置多學科課程模塊，鼓勵學生跨學科選修。“學科專業課程＋專業素質拓展課程”中，壓縮必修學分和課堂教學學時，增加選修學分和課外實踐學時。“教師教育課程＋教師能力拓展課程”精選教師教育類必修課，根據不同專業教師的培養特色，設置與學科教育緊密結合且有助于能力拓展的選修課程。“實踐教學環節＋頂崗實習與教學置換”則通過不同階段的內容安排，突出學生的主動參與和實踐體驗。其中，頂崗實習與教學置換不僅是一種實踐課程內容，更是一種強化大學與中小學合作伙伴關系的實踐教學手段或方式。為了培養適應地方基礎教育現狀的師資隊伍，地方師范大學還可建設特色課程，如農村科技類、職業技能類以及農村社會問題類等。為了培養學生廣博的文化知識基礎，地方師范大學還可以建設一些復合型課程，如設置文理滲透課程，鼓勵跨學科、跨專業修讀等。

2．教師教育課程模塊。堅持教師教育辦學特色和優勢，是地方師范大學在改革創新進程中不能舍棄的彰顯核心競爭力的重要旨歸，而最能體現教師教育特色的當是教師教育類課程。目前，師范大學必修的“老三門”———教育學、心理學以及學科教學法，多年來一直因空泛和脫離教育實際而不受歡迎，必須進行改革，增強其實效性和反思性。從教師教育課程內容考慮，可初步建構為五個模塊，如表1所示。

3．課程形式。就課程的實施形式而言，教師教育課程可分為必修課和選修課，堅持“必修課要精，選修課要廣”的基本原則，可分為學士學位課程模塊和教育碩士課程模塊，前者在保證教育理論基礎的前提下注重教師技能和教學實踐環節，注重反思探究和實踐活動，發展師范生的實踐智慧，培養其實踐能力；后者則應突出課程模塊的理論性和研究性。課程組織形式上也要進行相應的調整，即從原來的階段式改為并行式組織，理論課程與實踐課程交互作用。例如，“青少年心理學”課程，除提供理論文獻讓學生閱讀外，更要讓學生及早進入教學實踐現場，如針對一個青少年進行深入訪談，以檢視柯爾伯格的道德發展理論和皮亞杰的認知理論，或其他發展理論，并通過閱讀和訪談資料，共同討論，完成研究報告。

四、加強教師教育與基礎教育的互動，改進教學方法和手段

教師教育的服務對象主要是基礎教育，因此，教師教育變革必須放在基礎教育改革發展的大背景中來進行，以增強教師教育與基礎教育改革的互動性。教師教育尤其是課程變革要想取得實效，關鍵在于教師的教學。目前，地方師范大學的教學方法與現代化教學手段的運用相對落后，因此，除了師范大學自身的努力，國家也應給予重點支持并在評估體系中加大引導力度。

1．理論知識教學。在理論知識教學方面，師范大學在本科教育階段可試行基于項目的研究性學習、任務驅動教學、案例教學等，強化活動設計，倡導多元評價。教學中，要減少背誦、記憶的內容和模式，采取多元的技巧和策略，并運用閱讀、討論、觀察、田野研究、書寫日記、自傳、完成專案等方式，使學生自己建構知識，引導他們對自己的生活世界和個體經驗加以關注與反思，在對生活的關注與對實踐的研究中促進自己個性的形成和專業的發展。由于學生知識的獲取和能力的提高不是簡單地接受就能實現的，而是要經過與原有經驗和知識的對話和碰撞，從而生成、建構或轉變觀念的結果。因此，在理論知識教學中，教師要進行教學方法改革。畢竟，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，教育的目標應該是培養如杜威所說的“睿智的人”，即機智的、消息靈通的人，這種人善于處理他所遇到的各種問題。只有理論知識與個體直接經驗有機結合，師范生才有可能實現“轉識成智”，并在今后的教學實踐中將外在的公共知識轉化為內在的個體知識。

2．實踐教學。從本質上講，教師是一種實踐性很強的職業，因此在實踐教學方面，應加大教育實習所占比重，加強實習基地建設，強化與中小學的合作伙伴關系，讓學生有更多的時間到中小學見習和實習。教育實習對職前師范生的重要性如同醫學學生的臨床實習，因此，才有了教師教育中“教育臨床教授”（clinicalprofessorofeducation）的提法。目前，一些地方師范大學已采取多種有效措施來加強職前教育的“臨床”性質，注重完善實踐教學體系，以改變過去“蜻蜓點水”式的做法。具體措施為：一是通過每學期設置1周的“實踐教學周”，師范生將所學理論課程與教學現場聯系起來，產生理論與實踐互動的實際效果；二是通過大三暑假的“實踐教學小學期”和高年級的綜合教育實習，搭建“循序漸進”的實踐教學平臺，強調學生的積極參與和體驗，培養學生“專業技能優＋專業技能強＋專業反思強”的復合型實踐能力。三是實行“頂崗實習與置換培訓”，就是師范生到農村中小學進行頂崗實習，至少一個學期，同時置換出師范生頂崗實習學校的部分教師，到地方師范大學或優質中小學進行職后脫產研修。“頂崗實習”大概源自2000年，西南大學張詩亞教授在四川奉節的試點工作，其核心思路是融高師實習系統與農村師資問題為一體，以這種“鐵打的營盤，流水的兵”的模式從根本上解決高師教育如何面向基礎教育以及基礎教育師資水平長期低下的問題。將頂崗實習與置換培訓相結合則是一種新型的實踐教學模式，也是一種體現終身教育理念的職前職后教師教育一體化的有益探索和實踐，這大概可追溯到南京曉莊學院在2006年的小規模、短時間的改革嘗試。此后，全國多所高師院校對該實習模式進行了有益的探索和實踐，尤其在教育部、財政部的政策與資金推動下，該模式在許多地區得到了大力推廣和實施。“頂崗實習與置換培訓”推進了地方師范大學與中小學的合作，更好地服務了基礎教育，加深了學生對農村教育的了解，奠定學生熱愛農村、扎根農村的情懷。同時，置換培訓又使農村中小學骨干教師的教育教學水平和專業能力得到了全面提高，為其培養了一批在深入推進課程改革、實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人，促進了教師教育改革。此外，地方師范大學還可以考慮將“頂崗實習”與畢業論文相結合的教學方式，保證學生以一個教師的身份反思與研究教學過程，將反思性實踐者的教師培養扎扎實實地落到實處。

作者：王愛玲 單位：山西省教育科學研究院