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摘要:地方師范院校的教師教育者理應(yīng)扮演“職前教師培養(yǎng)者、教育教學(xué)研究者、基礎(chǔ)教育實踐者”三重角色，但在現(xiàn)實生活世界，因組成教師教育者角色的各要素之間不能構(gòu)成完善協(xié)調(diào)的系統(tǒng)，產(chǎn)生角色行為與角色期待不一致的角色缺失現(xiàn)象，制訂教師教育者職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)筑專業(yè)倫理體系、搭建“自我”價值實現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展平臺是改善其角色缺失的有效途徑。

關(guān)鍵詞:教師教育者；角色缺失；角色改善

社會賦予地方師范院校的主要職能是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資。在當(dāng)前教師教育改革的背景下，其主要職能包括兩方面內(nèi)容：一是培養(yǎng)師范生成為明人性并懂其發(fā)展規(guī)律的育人者，二是掌握教師知識和教學(xué)技藝，啟迪思維的啟蒙者。因而，地方師范院校的教師教育者作為教師不僅要會“傳道、授業(yè)、解惑”，而且要教會師范生“傳道、授業(yè)、解惑”的“術(shù)”與“道”。但在現(xiàn)實生活中，多種因素致使教師教育者對自身角色認(rèn)識模糊，出現(xiàn)角色行為與角色期待不一致的現(xiàn)象，稱之為角色缺失。本文以“我是誰、應(yīng)該做什么、為什么會缺失、如何來改善”為邏輯路徑，對地方師范院校的教師教育者角色缺失現(xiàn)象進(jìn)行探討。

一、教師教育者的角色內(nèi)涵與構(gòu)成

對“教師教育者”內(nèi)涵的理解，有廣義和狹義之分。本文中僅指地方師范院校中直接為師范生授課的教師。

（一）教師教育者角色定義

在社會學(xué)研究中，角色“是一定社會關(guān)系所決定的個體的特定地位、社會對個體的期待以及個體所扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)。”［1］教師教育者作為社會個體，依據(jù)社會學(xué)中角色的概念來延伸，其角色定義是：在地方師范院校中，把個體占據(jù)為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的位置、師資培養(yǎng)過程中社會給予個體的期待和規(guī)范，以及個體在履行社會職責(zé)時所表現(xiàn)出的行為模式的總和，稱之為教師教育者角色。其中包含兩方面的含義：一是表征教師教育者角色是社會賦予個體的社會位置和身份，并以角色期待和規(guī)范的方式規(guī)約個體的角色行為。因此，教師教育者角色是社會對個體形塑的結(jié)果。二是扮演教師教育者角色的個體，應(yīng)按照角色期待來建構(gòu)自身的角色素養(yǎng)，規(guī)范角色行為，履行角色義務(wù)。反映出教師教育者角色具有社會形塑和自我建構(gòu)的雙重屬性。

（二）教師教育者角色構(gòu)成

教師教育者占據(jù)教育生態(tài)的頂端位置，是決定基礎(chǔ)教育質(zhì)量的源頭。那么，教師教育者應(yīng)該扮演哪些角色呢？作為教師教育者，主要是從以下三個方面實現(xiàn)與社會交往互動的：一是以學(xué)科理論體系為對象與學(xué)科知識互動，沿循學(xué)科發(fā)展的歷史，研究學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)方法；二是以教育教學(xué)理論為工具與教育實踐互動，探討教師成長和發(fā)展規(guī)律及培養(yǎng)途徑；三是以教師知識傳授為載體與師范生互動，培養(yǎng)他們成為合格的教師。因此，教師教育者應(yīng)扮演以下三重角色組成的角色叢。第一，職前教師的培養(yǎng)者。首先，是師范生思想的啟蒙者。教師教育者以人類社會的主流價值觀和文化為準(zhǔn)則，平等地與師范生交流探討教育思想和理論，鼓勵引導(dǎo)他們開展質(zhì)疑和批判，在交流學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的教育思想和理念。其次，是教師知識的傳承者。教師教育者要明晰知識促進(jìn)生命發(fā)展的規(guī)律和途徑，以知識傳承為載體，幫助師范生構(gòu)建教師知識體系，啟迪他們的智慧。再次，是師范生成長的同行者。教師因在社會閱歷、人生感悟、知識理解等方面都勝于師范生，意味著他們對生命真諦、人生價值有更深刻的領(lǐng)悟，因此要做師范生生命發(fā)展的領(lǐng)路人。最后，是師范生教學(xué)的示范者。教師教育者的教學(xué)行為是培養(yǎng)師范生教學(xué)能力的隱性課程。教師教育者要能夠運(yùn)用教育教學(xué)理論來建構(gòu)和解釋自己的教學(xué)行為，引發(fā)師范生的教學(xué)實踐思考，使師范生在課堂教學(xué)中受到潛移默化的“師范”教育。第二，教育教學(xué)的研究者。首先，是學(xué)科知識的研究者。要在本學(xué)科領(lǐng)域開展研究，以了解其發(fā)展歷史和動態(tài)，拓寬自己的學(xué)科視野，更深刻地理解學(xué)科知識體系，養(yǎng)育研究型和創(chuàng)新型思維，并挖掘其中的教育價值來培養(yǎng)師范生。其次，是教育理論的研究者。探索教育教學(xué)理論，諳熟教師成長與發(fā)展規(guī)律，將理論研究與教育實踐相結(jié)合，在實踐中豐富自己的教師教育理論和方法。最后，是學(xué)科教學(xué)知識的研究者。在研究“學(xué)科知識”和“教育知識”的基礎(chǔ)上，反思學(xué)科教學(xué)方法與技能，結(jié)合自己對教育教學(xué)的感悟，建立學(xué)科教學(xué)知識體系，為師范生的成長提供支持。第三，基礎(chǔ)教育的實踐者。首先，教師教育者要研究地方基礎(chǔ)教育的改革現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢和教育教學(xué)規(guī)律，熟悉中小學(xué)教師的工作生活狀態(tài)和專業(yè)發(fā)展規(guī)律，成為基礎(chǔ)教育的研究者。其次，能嫻熟地從事中小學(xué)的教育教學(xué)工作，是中小學(xué)教師和師范生課堂教學(xué)的示范者。最后，能解答中小學(xué)教師工作中的疑難和困惑，指導(dǎo)他們改進(jìn)教育教學(xué)工作，以自身完善的知識結(jié)構(gòu)、優(yōu)異的教學(xué)能力和教育研究能力成為基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)者。

二、教師教育者角色缺失的定義和類型

（一）教師教育者角色缺失的定義

在“角色缺失”一詞中，“缺失”是作為動詞來用的，現(xiàn)代漢語詞典中將其解釋為：“缺少、失去。”［2］而組成“角色”的要素有：角色義務(wù)、角色素養(yǎng)、角色認(rèn)同、角色行為、角色期待、角色規(guī)范和角色評價等。［3］綜合兩個詞的定義和內(nèi)涵，并結(jié)合角色理論和社會互動過程來演繹，本文給出教師教育者角色缺失的定義為：教師教育者在角色扮演過程中，因組成角色的各要素之間不能統(tǒng)一協(xié)調(diào)，而使教師教育者不能準(zhǔn)確履行角色義務(wù)，產(chǎn)生角色行為和角色期待不一致的社會現(xiàn)象。

（二）教師教育者角色缺失的類型

從教師教育者的職業(yè)特性、角色缺失的定義和事物變化的內(nèi)外因關(guān)系三個方面分析歸納，教師教育者角色缺失可分為以下四種類型。第一，精神性因素導(dǎo)致角色缺失。構(gòu)成教師教育者角色素養(yǎng)的第一要素是根植于心中的教育信仰和精神追求，這是教師教育者構(gòu)筑角色行為、履行角色義務(wù)的內(nèi)在動力系統(tǒng)。教師教育者若缺乏教育信仰和職業(yè)情懷，必然缺乏內(nèi)在的行為動力，不重視自身角色素養(yǎng)的發(fā)展，致使角色行為與角色期待之間形成顯著性差異。第二，素養(yǎng)性因素導(dǎo)致角色缺失。教師教育者所依賴的專業(yè)知識包括“通識性知識、本體性學(xué)科專業(yè)知識、條件性教育專業(yè)知識和實踐性知識。”［4］應(yīng)具備的專業(yè)能力是“教‘學(xué)’、教‘教’、示‘教’”［5］、研“學(xué)”和研“教”的綜合能力，這是組成角色素養(yǎng)的必備要素。角色扮演者如果沒有建構(gòu)起完善的角色素養(yǎng)，自然不能履行角色義務(wù)。第三，規(guī)范性因素導(dǎo)致角色缺失。角色規(guī)范是角色履行義務(wù)時必須遵守的行為準(zhǔn)則，是角色期待的具體反映，指導(dǎo)著角色扮演者的角色行為。應(yīng)以法律法規(guī)或規(guī)章制度等文本形式明確表達(dá)出來，并隨社會的發(fā)展變化而補(bǔ)充完善。若社會沒有制定健全的角色規(guī)范體系，必然導(dǎo)致角色扮演者失范行為的產(chǎn)生。第四，評價性因素導(dǎo)致角色缺失。角色評價是依據(jù)角色期待和規(guī)范構(gòu)建起來的對教師教育者角色行為、履行角色義務(wù)的績效進(jìn)行考評的準(zhǔn)則。通過角色評價可激勵和引導(dǎo)角色扮演者調(diào)控自己的角色行為，使角色行為合目的性和規(guī)律性。若社會的評價體系缺失或偏離角色期待，將會出現(xiàn)角色行為和角色期待相背離的現(xiàn)象。

三、教師教育者角色缺失的表現(xiàn)及原因

（一）多元價值文化的沖擊，使教師教育者失去對教育事業(yè)的精神追求

在以科學(xué)為標(biāo)志的現(xiàn)代工業(yè)社會，人類應(yīng)用科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造出了豐富的物質(zhì)財富。同時，也闡釋了人與自然的秘密，從而使人性得以啟蒙、人的主體地位得到尊重，圍繞著人與自我、人與社會形成了多樣化的價值體系。面對巨變的生活和社會，各種哲學(xué)思潮涌動，自我主義、消費(fèi)主義、功利主義等現(xiàn)代性問題充斥于社會中。這些問題導(dǎo)致“中國在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，現(xiàn)代學(xué)校教育體系和學(xué)術(shù)體系是在缺乏形而上精神內(nèi)核的前提下創(chuàng)建的”［6］。作為知識分子階層的教師教育者失去了悟“道”、修“德”的精神滋養(yǎng)地，“知識分子則可能為功名利祿所束縛，成為功名利祿的奴隸而喪失獨(dú)立精神和批判精神”［7］。

（二）角色認(rèn)同度不高，使教師教育者對角色認(rèn)識模糊

伴隨著中國由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會轉(zhuǎn)向工業(yè)社會、計劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟(jì)，師范教育也向教師教育轉(zhuǎn)型。在轉(zhuǎn)型過程中，政府組織沒有將角色期待以明確的文本表達(dá)出來，再加之大學(xué)教師職業(yè)組織松散、工作自主性強(qiáng)和對自身學(xué)科認(rèn)同度高等因素的影響，教師教育者僅認(rèn)同自己學(xué)科教師的身份，不認(rèn)同作為教師教育者的身份。他們把自己的“學(xué)科”作為專業(yè)，而不是把“教師教育”作為專業(yè)。不清楚作為教師教育者應(yīng)具有“學(xué)科專家”和“教育專家”雙專業(yè)的職業(yè)特性，使角色行為與角色期望不能保持一致。

（三）因角色素養(yǎng)的制約，使教師教育者角色扮演能力不足

在地方師范院校中，教師教育者大多是傳統(tǒng)學(xué)科教育體制培養(yǎng)出來的學(xué)科教師，具備深厚的學(xué)科知識理論基礎(chǔ)和研究能力是他們的優(yōu)點(diǎn)，但缺乏系統(tǒng)的教育教學(xué)理論培養(yǎng)和能力訓(xùn)練，沒能構(gòu)建起完備的教師知識體系和教育教學(xué)能力等角色素養(yǎng)。因此，他們在教學(xué)中注重向師范生傳授工具性的學(xué)科知識，其教育教學(xué)行為不能構(gòu)成培養(yǎng)師范生的隱性課程，師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)培育被忽略，致使教師教育者“道之未聞，業(yè)之未精，有惑而不能解，而非師也”［8］。

（四）社會對教師教育者考評偏頗，導(dǎo)致教師教育者角色行為出現(xiàn)偏差

教師教育者從事的是社會公共事業(yè)，其角色評價應(yīng)由公共行政管理者、角色行為的受益群體和各類社會團(tuán)體針對教師教育者角色特點(diǎn)，進(jìn)行全面綜合性評價。而現(xiàn)實的社會情景是，政府作為評價的單一主體，將教師教育者視為研究者來考評。僅僅將學(xué)科研究能力作為角色評價的主要指標(biāo)，而把教育教學(xué)能力和研究能力放在次要地位。角色評價主體和角色評價體系的單一性與角色期待之間存在嚴(yán)重沖突。在畸形角色評價體系的引導(dǎo)下，教師教育者作為自然個體，采取“遵從”模式來適應(yīng)角色評價，謀取生存發(fā)展，致使在角色扮演過程中出現(xiàn)角色缺失的現(xiàn)象。

（五）學(xué)校組織缺乏角色互動機(jī)制，阻斷了教師教育者與社會的互動

在地方師范院校內(nèi)部，作為大學(xué)教師的教師教育者的工作因具有較強(qiáng)的自主性和獨(dú)立性，從而使他們在工作中缺乏交流和互動。這種傳統(tǒng)的學(xué)科運(yùn)行模式阻斷了角色間的互動，造成學(xué)校的教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)成為分離的系統(tǒng)，學(xué)科教育和教師教育不能構(gòu)成統(tǒng)一有機(jī)體，阻礙著教師教育者對自身角色的建構(gòu)。從外部來看，地方師范院校應(yīng)與地方基礎(chǔ)教育密切聯(lián)系，教師教育者要在基礎(chǔ)教育實踐中研究教師教育規(guī)律和培養(yǎng)教師。但現(xiàn)實是地方師范院校關(guān)門辦學(xué)，閉門造車，教師教育者沒有緊隨社會變化而完善角色素養(yǎng)，形成角色行為與角色期待相背離的角色缺失現(xiàn)象。

四、教師教育者角色缺失的改善途徑

（一）制定教師教育者職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

等文本將角色期待和角色規(guī)范顯性化教師教育者承擔(dān)培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的社會職能，在歷經(jīng)一百多年的發(fā)展后，已成為一個成熟的社會專業(yè)。在教師專業(yè)化的背景下，作為成熟的專業(yè)應(yīng)有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展理論。政府組織應(yīng)將角色期待、角色規(guī)范、角色評價、角色義務(wù)、角色素養(yǎng)和角色行為等角色要素以法律法規(guī)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等文本加以明確表述，形成完善協(xié)調(diào)的角色系統(tǒng)。使教師教育者在規(guī)范的社會行動體系中，清晰地認(rèn)識到社會賦予自身的角色期待是什么，應(yīng)構(gòu)建什么樣的知識體系和能力結(jié)構(gòu)，采取什么樣的角色行為來履行角色義務(wù)，完成社會賦予的職責(zé)。

（二）以理性的專業(yè)倫理規(guī)范構(gòu)筑教師教育者的教育信仰和專業(yè)精神

教育是以人的發(fā)展為基礎(chǔ)的事業(yè)，是師生之間精神情感交流的實踐活動。師范生的成長發(fā)展需要教師教育者以生命激情和道德精神來滋養(yǎng)。因此，依據(jù)教師教育者專業(yè)倫理體系而構(gòu)筑教育信仰是社會形塑角色的主要途徑。教師教育者專業(yè)倫理體系應(yīng)以社會主義核心價值觀、自然人性觀和教師教育專業(yè)特性為基礎(chǔ)。尊重教師教育者作為個體的權(quán)利和作為教師教育者的權(quán)力，使角色在專業(yè)倫理文化所構(gòu)建的共同體中“發(fā)生一種新的文化性變化才能在社會中生存、發(fā)展和發(fā)揮作用”［9］。教師教育者在專業(yè)倫理體系的指導(dǎo)下，明確認(rèn)識自己扮演的角色對社會的價值和意義、角色應(yīng)擁有的權(quán)力和權(quán)利，自覺構(gòu)筑起強(qiáng)烈的專業(yè)情感和教育信仰，用角色規(guī)范來約束角色行為，理性履行角色義務(wù)。

（三）教師教育者在學(xué)校組織搭建的專業(yè)發(fā)展共同體中實現(xiàn)角色價值

角色是社會與個體在互動中共同構(gòu)建的，因此，地方師范院校要在內(nèi)部改革傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)運(yùn)行模式，建立完善的教師教育文化，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)主導(dǎo)地位，引導(dǎo)教師教育者交流探討教育教學(xué)規(guī)律和師范生的培養(yǎng)規(guī)律，進(jìn)而發(fā)展自己的角色素養(yǎng)。其次，地方師范院校還要建立和貫通與地方基礎(chǔ)教育相聯(lián)系的實踐平臺，構(gòu)建教師教育者和中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展共同體。使教師教育者在共同體中與同事、中小學(xué)教師和師范生交流互動，在基礎(chǔ)教育實踐中研究中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律。把教學(xué)實踐與教育教學(xué)理論結(jié)合起來反思角色行為，進(jìn)而構(gòu)建自己的教育思想和教師知識體系，從而使教師教育者在教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)角色的社會價值，并轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)自我價值和發(fā)展角色素養(yǎng)的內(nèi)生動力。

參考文獻(xiàn)：

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［5］劉鸝．論教師教育者教學(xué)能力要素、結(jié)構(gòu)與特征［J］．課程•教材•教法，2016（9）：95．

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［7］張應(yīng)強(qiáng)．大學(xué)教師的社會角色及責(zé)任與使命［J］．清華大學(xué)教育研究，2009（2）：16．

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作者：郝福生