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摘要：綜合性大學的教師教育專業被“弱化”，人才培養模式存在諸多問題。“教師教育雙專業”培養模式是以“學科專業+教師專業”為基礎，獨立設置教師教育組織機構、分開制定人才培養方案、優化整合教師教育課程模塊、統一搭建實踐實行平臺，在不延長大學學習時段的前提下實現提升人才輸出質量的目的。

關鍵詞：綜合性大學；“教師教育雙專業”；人才培養模式

本文探討的綜合性大學是指“原來獨立設置的地方師范院校與其他專業院校合并而成的地方綜合性大學或多科性大學”。

二十世紀九十年代以來，我國掀起了一輪大規模

高校合并與轉型重組的浪潮。筆者所在的廣東石油化工學院是1999年5月由廣東石油化工高等?？茖W校、茂名教育學院、茂名石油化工公司職工大學三校合并組建的本科層次高等學校。由于合并后的綜合性大學必須投入到與同類型高校的競爭中，這些學校中的教師教育專業師資、課程、實踐基地和軟硬件等資源都被分散到其他專業，導致教師教育專業“弱化”。目前設置教師教育專業的400多所高校中，綜合性大學占70%以上，輸出的教師教育專業畢業生占全國總數的三分之一，綜合性大學在我國教師教育發展中的作用不可忽視。如何改革地方性綜合性大學教師教育人才培養模式，打造適應時展和社會需求的教師教育專業成為新時期教師教育改革的重要命題。

一、綜合性大學教師教育人才培養模式存在的主要問題

1.教師教育專業地位不高。雖然不少綜合性大學都設立了教師教育專業，但合并、升格的初衷并不是為了加強和發展教師教育，如何提高學校的辦學層次和綜合排名，才是學校的關注點。學校不僅沒有借助綜合學科的優勢加強教師教育專業，反而鼓勵教師教育專業的教師轉投其他重點專業，導致許多綜合性大學中的教師教育專業面臨“在夾縫中求生存”的尷尬局面。廣東石油化工學院為例是一所以工科為主的高校，當前的目標定位是“建設石化特色鮮明、優勢突出的高水平應用型大學”。合并后學校雖然保留了10個教師教育專業，但受學校定位和生均撥款政策等諸多因素影響，學校對教師教育專業的重視程度不足，招生專業和人數逐年縮減。

2.教師教育專業特色淡化。長期以來，對于教師教育專業中“學科專業類課程”和“教師教育專業類課程”的主次問題，學術界一直爭論不休，并未真正認識到二者的統一與共存關系。教師教育專業課程設置比例不夠協調，學科專業類課程不斷增加，而教師教育類課程所占比重明顯不足。以廣東石油化工學院的兩個教師教育專業為例：地理科學（師范）專業的教師教育專業課程學時僅占總學時的8.96%，英語（師范）專業的教師教育專業課程學時僅占總學時的9.08%，我校10個教師教育專業開設的教師教育類課程在全部課程中所占比例不足10%，與美、英（分別占20%、25%）等國相比明顯偏低。大多數綜合性大學的教師教育類專業課程設置比例都存在著類似問題。新時代背景下的教師應該是一種“復合型”人才，“學術性”與“師范性”并重成為教師教育改革的必然。

3.學科教學師資短缺。教師教育專業的師資力量不足且質量不高，教師的課堂教學任務繁重，沒有精力投入科研和學科建設，加上缺乏激勵政策，本來就數量不多的教師教育專業教師紛紛“轉行”或“跳槽”，造成教師教育專業師資捉襟見肘。以我校的師資為例在教師教育專業的178名專任教師中，具有正高、副高職稱的教師僅63人，具有博士、碩士學位的教師僅87人。師資力量匱乏使綜合性大學教師教育專業人才培養模式的改革舉步維艱。

4.與基礎教育銜接不夠。綜合性大學的教師教育課程與基礎教育的改革實踐不完全接軌，專業與學科教師對基礎教育缺乏深入了解。我校教師教育專業授課教師中具有中小學一線教學經驗的寥寥無幾，在教育實踐實習環節往往又出現指導教師缺席、學生自行聽課觀摩的情況，教師沒有幫助學生進行有效的反思和探索，導致教師教育專業學生知識結構不合理，教育實踐能力不強。

二、綜合性大學“教師教育雙專業”人才培養模式改革的探索

“教師教育是一種專業化教育，具有學科專業性（教什么）與教育專業性（怎么教）的雙專業性，學科專業與教育專業缺一不可。”如何使這兩個領域專業的課程、學時、科學配置不產生沖突，是亟待解決的問題。為了化解這一核心矛盾，以北京師范大學為代表的高等師范院校采取教師教育人才培養“4+X”模式，即前4年接受本專業的訓練，后X年攻讀教育碩士學位。當前我國培養中小學教師的主力仍是地方本科院校，“4+X”培養模式在這類地方院校的可操行性不強。地方綜合性大學很多尚不具備碩士點辦學資格，因此無法實施“延時性”“后續性”的培養，只能通過“共時性”培養，即采取“教師教育雙專業培養”解決此問題?！敖處熃逃p專業培養”指的是通過主體關系與運行方式的調整，形成學科專業培養與教育專業培養平行但不悖的和諧關系，在不延長大學學習時段的條件下實現全面提升教師教育人才質量的目的。為實現這一目標，教師教育人才培養機構、培養方案、教師教育課程、實踐實習基地等方面都必須深度重組。

1.獨立設置教師教育組織機構?！敖處熃逃p專業培養”模式改革涉及教師教育各專業教學資源、軟硬件等方面的整合調配，涉及人才培養方案和課程體系的重構，必須有一個獨立的實施機構承擔這些職能。目前，我國綜合性大學中的教師教育組織機構主要分為兩類：一類是設立“教育學部”或“教育科學學院”，這類機構實際與二級學院的職能更近似，它主要負責開設教育學下屬的專業方向課程；另一類是由教務處承擔教師教育專業的管理工作，我校教務處師范教育科就屬于這一性質的職能部門。這兩類機構實際上對本校教師教育專業學生的整體培養都難以涉足，主動權還是分散于各個二級學院中。因此，更好的方式是成立“教師教育學院”，集教學和管理職能于一身，對教師教育學生進行專職培養。

2.分開制定人才培養方案。獨立設置“教師教育學院”僅是第一步，還需要重新調整人才培養方案的制定程序。在制訂人才培養方案時，相關二級學院只需規劃本學院的學科專業培養方案，將教師教育專業培養方案交由專業更加對口的教師教育學院制定。此外，“教師教育學院”應突破傳統模式，依據雙專業培養方案，按照“多門數、少課時”的原則，每學年滾動開設所有教師教育課程，教師教育專業學生人手一張課表，在“教師教育學院”的指導下制定適合自身發展的學習計劃，自主選擇學習進程，自由選擇學習時間和教師，使學生在大學四年的有限時段內同時接受教師專業教育與學科專業教育，實現培養綜合性專業教師的教學目標。

3.重構教師教育課程體系。我校現行的教師教育專業課程模塊設置仍未脫離教育學、心理學、教學法等教師教育課程的“老三門”設置慣例。“教師教育學院”可以將教師教育課程模塊獨立出來，對課程進行梳理和優化組合，刪減陳舊內容、合并重復內容，確保課程設置的完整性和科學性。重構課程體系時，“教師教育學院”必須在不擠占學科專業課程學時與學分的原則下設立課程模塊，以取得二級學院的配合，保證教師教育課程達到雙專業培養要求。筆者認為，可以按照以下四個模塊重新設置教師教育課程體系。（1）教育理論綜合模塊。在《教師教育課程標準（試行）》的總體要求下，按照學科領域和教學規律對相關課程進行整合，如將教育學、教育心理學、教育思想史等內容整合為“教育教學基本理論”一門課程，將教師職業道德、教育法律法規等內容整合為“教師綜合素質”一門課程，將學科教學論、學科課程標準、教學設計與案例分析等內容整合為“學科知識與教學能力”一門課程。整合后的每門課程涵蓋知識面較廣，但學時與學分都可以只按照單門課程設置。教師教育專業類課程所需學時就會大幅度縮減，但每個教師必須在保證學科邏輯完整的前提下決定哪些內容詳細講授，哪些內容粗略介紹，哪些內容教給學生自學。（2）教師技能訓練模塊。教師教育類課程體系中一些偏重實踐的課程，如普通話與教師口語、書法基礎、班主任工作藝術、現代教育技術、微格教學等，可采用增加實訓教學時長、減少理論教學時長的方式授課，強調實際操作能力，形成教師技能訓練課程模塊。同時，針對不同專業的特點增設一些技能拓展課程，如英語教師教育專業可以增設英語歌曲教唱、英語教學板書，數理化教師教育專業可以增設專業教學軟件應用等。該模塊的課程學分應不超過1～2學分/門，這樣不僅可以有效控制學分，還有利于每學期滾動開設課程。（3）自主學習課程模塊。理論課程模塊實施綜合化后，必然導致有些課程內容在課堂上被裁剪或略過，教師技能訓練模塊采取實訓模式后，容易導致課程中的理論知識被弱化。但大數據時代的到來為彌補這些缺憾提供了可能性。我校目前共開設27門網絡公選課，每學期有近5000名學生報讀，課程涵蓋人文科學、自然科學和創新創業領域。學校鼓勵教師采用翻轉課堂、MOOCS和微課堂等手段為學生提供更為多元化的學習方式。將自主學習平臺更多地引入到教師教育課程模塊中，教師在課堂教學基礎上為學生提供有計劃的自學課程，如中外教育名著導讀、教育影視作品賞析、學科競賽與職業應聘等，使課程更符合學生個性化、專業化發展。（4）專題講座模塊。為了避免課程體系固化和滯后，可以考慮增設專題講座模塊，以保持教師教育課程的鮮活感。例如，設置前沿知識講座，邀請教育學者介紹教育前沿知識、教育研究等方面最新動態；設置名校長講座，邀請中小學校長介紹當前推進素質教育、提高教育教學質量的情況；設置名師成長講座，邀請中小學一線優秀教師介紹教育教學的基本技能訓練，教學方法改革的情況。這些講座有助于使教師教育專業師生及時吸收到新理念、新成果，對中小學教育教學工作動態有所了解。

4.實踐實習平臺統一搭建。我校教師教育專業學生的集中實習是由教務處師范教育科組織的，但在教師教育專業管理機構沒有獨立出來的情況下實踐實習環節存在很多弊端：各專業實習時間不同，教務處難以統籌安排；師范教育科只負責安排實習基地的調配，到中小學開展見習實習、校內說課評課等都是由二級學院組織，對學生和帶隊教師的考核和檢查、督促等無法落實到位，實踐實習效果難以保證；有些專業自行聯系搭建實習基地，建設層次不一；各專業分別組織教學技能、書法、演講朗誦等比賽，教學運行期間各種活動名目繁多，學生不堪重負。針對這些問題，“教師教育雙專業培養”把實踐實習環節和基地建設統一納入“教師教育學院”的工作規劃，面向全校教師教育專業學生組織各類技能活動，進行統一的實踐教學安排和教育實習。這樣可以避免各專業實踐實習活動安排混亂、交叉、重復的情況，實現實習基地資源共享，緩解教務處和有關二級學院因為事務過多而對教師教育專業學生實踐實習關注乏力的問題。《教師教育專業人才培養方案》的統一制定和實踐實習基地的統籌規劃為實現教師教育類專業學生的“常態化”實習模式提供了極大便利。目前，綜合性大學中的教師教育專業學生一般只集中進行6～8周的實習，遠未達到國際標準（英國至少32周，美國16～24周）。

針對這一問題，早就有學者提出“四年一貫制”的改革方案，即在大一到大四期間，每學年集中一段時間進行實習。這種模式雖然貫穿學生的整個大學生活，但卻是階段性、非連續性的。筆者認為，更科學可行的方法是實行“常態化”的實踐實習模式。在此模式下，教師教育類專業學生擔任中小學教師助理，課余時間到中小學進行觀摩和實踐學習，跟隨導師開展學科教學、班級管理和教研活動，了解課堂教學的規范與過程、班級管理的內容和要求，研究中小學教育問題，形成“實踐-反思-再實踐-再反思-再學習”的交互過程。這一模式已在我?！白吭浇處熍囵B計劃項目實驗班”試點實施，學校對該班四個專業的學生實行校內校外“雙導師制”，將卓越班學生分配給中學校外導師做助理，在觀摩、參與和研究教育實踐等方面得到充分的體驗，取得了良好效果。綜上所述，“教師教育雙專業”人才培養模式改革，必須以健全的組織機構為保障，以優化整合的課程體系為前提，以校內校外有機結合的實踐實訓系統、雙導師制的師資隊伍系統為支撐，實現培養高素質教育人才目標。

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作者：蔡雯姬 單位：廣東石油化工學院