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我讀我選

筆者相信，那些周六周末席地而坐在各個新華書店的學生，絕不是帶著家長、教師的任務才去靜心閱讀的，他們大多是被自己選中的書所吸引，時光悄然而逝，但他們卻依然沉醉其中。于是，在我的閱讀指導課或晨讀午讀時間，我不再限制書目、內容，只要是適合學生的，無論是文學方面的，還是科技、自然、軍事、體育……都可以拿出來自由翻看。那種追求與教學、試題直接掛起鉤來的“必讀書目”，常常欲速不達，我怕稍不留心就帶著這讀書的功利性，玷污這份純潔的閱讀氛圍。看著學生們津津有味地翻讀，小臉滿是迫不及待，此刻是“我想讀”“我要讀”。

我的好書推介課，往往是交給學生們來互相推銷自己認為最值得看的讀物。當他們陳述得頭頭是道時，我知道他們肯定在課前準備了不少時間；當他們居然也把我推薦的課文拓展閱讀的篇目饒有興趣地再次推介時，我知道他們絕不是跟風附和，而是確有所得。更有趣的是，我有意無意地在書架前駐足翻看的某本書、跟某個學生談及某位作家的作品，立馬會成為他們關注的對象。我不知道這是不是“潤物細無聲”的無痕推介。

看到一些學生專注于畫面多、文字少的圖書，我也會搬出科學家的理論來說教一通：那些只有畫面，文字極少的圖書，就如電視、網絡文化，圖、文、音、像，太直接了，天長日久，你就只會接受，不會思考。這么一番鄭重其事，他們還真的很少去碰這類書籍了。

我用我法

課堂閱讀教學教給大家閱讀的方式太多太多了，讀書作批注、精彩細節描寫學技巧、好詞好句記心里……可事實上，當我們沉醉于書中扣人心弦的情節中，或者享受著滿心的愉快時，誰還能顧得上像搞詩詞研究那樣密密麻麻地寫滿頁眉頁腳字里行間！順讀便于把握整體情節，選讀可以由此及彼讀好相關聯的書，略讀可以在有限時間內多讀書，精讀可以深入理解直至融會貫通，默讀便于思考，誦讀以利于記憶，復讀溫故知新抄讀便于查閱，但這是人們從閱讀實踐中總結出來的。

“海闊憑魚躍，天高任鳥飛。”學生是鮮活的生命體，他們有著與眾不同的生活積累、高低不等的智力背景，他們有自己喜歡的讀書方法，就如高爾基童年燭下夜讀時的如饑似渴。當學生們走進閱讀時，我們還有必要去把他重新拉出來，鄭重地跟他說“你剛才該乘車抵達而不是步行進去”嗎？

“非指導”理論認為，營造良好的心理氛圍比教學技能更重要，我們不能直接教授他人，我們只能使他人的學習更易展開。教師應把學生的情感和問題放在教學過程的中心地位，自己的發言要有所節制，還學生自由的閱讀時空，讓學生覺得閱讀是他們自己的事，更有利于他們的自我體驗和創造，從而在選擇閱讀中學會選擇，在閱讀實踐中學會閱讀。

因而，不管是在我的閱讀指導課、讀后敘述課還是交流評論課上，我不再紙上談兵似的大談閱讀術語，我詢問最多的就是：“你讀這本書怎么這么快（或細）呢？”“你對這本書印象能這么深刻，一定有絕招吧？可不可以跟大家分享？”“你對主人公的評價太到位了！你是怎么讀出來的？”學生的回答總是那么實在，偶爾我只需稍加補充或者有條理地復述一遍，其內容便深入人心了。

我坐我想

在我的課上，學生姿勢是放松的，筆者認為傳統的“三個一”很不適合輕松的閱讀氣氛。著名學者、作家張中行先生說，他看任何書都不是正襟危坐、企圖有所發現，而全都是躺在床上翻閱，無論是消遣娛樂的雜志，還是專業的論文著作。他認為，有了身心的徹底放松，無拘無束，對所讀之物也就可以取舍有度，細加品味，反復咀嚼了。我喜歡從健康角度提出的讀書新要求———“頭正、身泰、足安”，這份從身體開始的放松，會讓他們樂對閱讀而經久不疲。

“人們是抱著維持自己的構造或是強化自己的構造有所側重地學習的。在教學活動中，學生應該有自主性、能動性、創造性，應該自己獨立地去嘗試和探索。”“非指導”理論強調“真切學習”，當學習者有需要，教師能移情學生、設身處地地為學生著想時，就會讓學習過程達到最佳效果。因為“學生是學習活動的主體，他們具有內在的潛能，也能夠自動發揮自己的潛能”。這就如同把羊兒放到鮮嫩肥美的青草邊，讓羊兒自己去享用，它們漸漸就會長得健康壯實。

但是，在小學階段，如果教師真這樣無所作為地出現在課外閱讀課上，只會延長學生讀書收益的周期，也許真如魯迅說的那樣先像牛一樣吃進去，之后自會反芻。可是，我們為什么不讓學生在力所能及的情況下經常“跳一跳”，適當提前一些摘到閱讀的甜美果實呢？懷著對“非指導”理論的一絲疑惑，我嘗試著在尊重學生的同時，認真做一個與之同行在閱讀之路上的良師益友，這對學生快樂閱讀的影響力定會勝言教。而且，跟他們一起讀，一起聊，一起辯，一起爭，既符合“非指導”理論提出的“教師應該是學生學習的促進者、向導和顧問的角色”，也如一位領航人讓他們少走彎路，使其領悟更深，避免在茫茫書海中“弱水三千，只取一瓢飲”，或者走馬觀花，不甚了了，失去享有文本蘊含的豐富資源的機會。

（一）做促進者，當好向導

在閱讀交流課上，我做得最多的是通過詢問“作者是誰？是哪國人？”引導學生關注作者，懂得讀書其實是和作者交流；表達“書中有哪些人物？你最喜歡誰？說出你的理由”，幫助梳理出文章中的主要人物和特點；征詢“書中最讓你難忘的是什么？答案可以是高興的、悲傷的、痛快的、遺憾的、好玩的……”在完成對整篇的把握后，把散落在心中的信息重新進行排列組合。

（二）當領航人，學習語言

完成對背景、對文本整體的認識之后，我嘗試著帶領學生們在閱讀中學習語言，運用語言。這跟平時的課內閱讀不同。學習課文，我們會探討“春風又綠江南岸”的“綠”妙在哪里，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，中為什么用“冒”而不用“長、探、鉆、露、伸……”，但課外閱讀不需要。我們學校楊老師帶學生讀《生命生命》的對話給我啟示：師：夜晚，我在燈下寫稿子，一只飛蛾在我頭頂上飛來飛去，騷擾著我。“騷擾”，理解嗎？生：打擾，擾亂。師：誰打擾誰？生：作者在寫稿子，飛蛾不斷打擾作者。師：作者感到這只飛蛾非常的———生：（自由接上）煩人，討厭。師：生活中，有什么騷擾到你了嗎？生：我的弟弟很調皮，經常在我做作業的時候偷偷騷擾我。師：這真是個調皮蛋呢，這樣的‘騷擾’讓你———生：感到又可愛又可恨。

生：晚上走路的時候，迎面駛來的汽車射出的光芒非常耀眼，騷擾著我的視線。師：這是很惱火而又無奈的事情，大家只能瞇起來躲讓了。將品味語言的任務放到具體的語境中，并聯系生活實際“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”。這才讓我們的閱讀教學更有價值。當學生在演講、習作甚至與人交流時，不時用上自己讀到的東西，或者對原來文本作變通運用，這就是把書讀到了心里。當學生通過讀書從原先的郁郁不快變得既愉快又有自己思想時，這是他們在“更高尚的人的對話”中獲得了對生命的感悟。

（三）立足顧問，檢驗信息

信息能力包括信息識別、信息篩選、信息儲存與信息提取應用能力。在當今信息化社會里，個人面對大量的信息，且需能進行正確的判斷、整理、處理，并采取相應的對策。因此，在課外閱讀中，如何培養學生的信息處理能力，提高信息素養是一個核心課題。閱讀課上，我會做一名合格的顧問，從各方面去檢驗學生讀過書后獲得的信息情況。

很多情況下，學生之間會產生激烈的辯論，在互相肯定、否定或者補充中讓信息更加完善。少了對教師“標準答案”的依賴，少了來自教師的一家之言，多了辯論的體驗，多了教師的賞識，“開卷有益”不再是空話。這不禁讓我想起春節期間兒子對各種汽車關注的事。當迎面駛來轎車時，兒子就會脫口而出它的標志及名稱、國家及性能，價格和品位，同行中其不太見面的表哥亦是如遇知己，一路暢談，直聽得我們瞠目結舌，由衷贊嘆。我想，這可能就是他的興趣閱讀所致吧！孔夫子說得好“：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

桑代克（Thorndike)的迷籠實驗說的是：貓被關進迷籠后，開始是不斷地嘗試，費盡周折才沖出籠外。但反復多次后，貓從被關進籠內到打開開關、沖出籠外所用的時間越來越少。其實，我們學生最初的課外閱讀也一樣，起先，他們閱讀的效果和表達的能力不如教師，但這畢竟來自他們真實的自己。慢慢地，當學生們嘗試多了，教師引導于“憤誹”，通過“嘗試”“引導”的不斷反復，自我閱讀能力定會不斷提高。

“教學的最終目標是使人成為真正自由獨立的人，成為有主見、有個性的人。”在羅杰斯“非指導性教學理論”的指引下，我將繼續思考自己在課外閱讀指導中的角色定位，實踐著課外閱讀非指導性理念，竭盡所能帶領學生們張開課外閱讀的雙翼，飛翔于自由閱讀的時空，擁有芬芳的書香童年！

作者：單勁松單位：南通市海安縣南莫鎮中心小學