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一、謝里夫實驗介紹

謝里夫實驗是由美國著名心理學家謝里夫（M.Sherif）設計的研究群體性組織競爭與合作的一項社會心理學實驗，重點探討組織成員間、成員與組織間及組織與其他組織間的關系。

（一）謝里夫實驗的原理謝里夫實驗揭示了“人們在心理上普遍有過高評價自己組織（自己所屬或與己有關的組織）而過低評價其他群體的傾向”這一原理，強調了組織的歸屬感在個人心中的重要性，證明了個人的行為及思想深受組織的影響。組織的歸屬感給予個人情感的寄托；組織的認同感給予個人能力和價值的肯定；組織的支持則是個人力量的源泉，使其擁有飽滿的斗志。

（二）謝里夫實驗的結論從謝里夫實驗中我們可以得到四個結論：一是從個體與組織的關系上，當個體歸屬于某個組織時，他便會產生歸屬感，對自己組織內的成員有種隱性的集體感，從而形成組織內部的凝聚力和團結；二是從組織內部成員關系上，組織內部成員間也存在競爭，有可能導致沖突，不利于組織的穩定性建設；三是從組織間的競爭上，在組織榮譽、利益受到外界威脅或挑戰時，不僅會使組織成員更加團結，還會激發起每個成員爭取成功的動機和抗衡意識，為了組織的榮譽和利益，成員會共同制定組織目標，為實現此目標而齊心協力、優勢互補、心理互容，在人際關系融洽的組織里，成員們能充分發揮其才能與潛力；四是從組織間的合作上，當不同組織間出現一個對雙方都有足夠吸引力而僅靠單方又無法完成的目標時，即“共同需要”，他們就會嘗試尋找聯合。這種聯合不僅能夠實現利益雙贏，而且通過多次這樣的合作，他們的關系很容易達到和諧。

二、謝里夫實驗對高校基層教學組織建設的適用性分析

高?；鶎咏虒W組織具有協作性、穩定性、同一性、交叉性的特征。[6]謝里夫實驗的四個結論在分析基層教學組織建設中正好與這四個特征一一對應。

（一）協作性協作性是指群體內部成員互助與合作的教學氛圍。謝里夫實驗的第一個結論，組織給予個體的歸屬感與認同感是個體緊密聯系在一起的根源。教師作為高?；鶎咏虒W組織的主體，其專業發展與基層教學組織建設唇齒相依。教師作為個體，不能離開也離不開基層教學組織，教師在基層教學組織中找到歸屬感、認同感。正是這種歸屬感與認同感，使得組織內部教師牽連在一起，是他們互助與合作的基礎。

（二）穩定性穩定性是指基層教學組織一般由學科相同或相似的教師組成，授課的內容、課程以及教師隊伍都比較穩定。謝里夫實驗的第二個結論，內部成員的強相似性更容易產生沖突。同一組織的教師雖然因為其歸屬感而團結，但同樣存在著競爭，競爭的客體可以是利益、職稱等方面，競爭在一定程度上導致教師間存在沖突，這種沖突可以是具體工作，也可以是潛意識的。在基層教學組織建設中，必須化解這些沖突，才能更大限度地保證基層教學組織的穩定性。

（三）同一性同一性是指組織有明確的建設目標，教師個人的專業發展與組織的總體方向是一致的。謝里夫實驗的第三個結論，組間競爭會增強組織內部成員的團結與協助?；鶎咏虒W組織開展競爭，可以增強壓迫感，強化高校教師榮辱感和自我實現的欲望，把教師凝聚在一起，教師間相互努力與協助，以促進基層教學組織整體實力提高。

（四）交叉性交叉性是指知識的專業性與交叉融合。謝里夫實驗的第四個結論，當不同組織間出現了“共同需要”，就會嘗試聯合以實現共贏。無論是新學科的興起，還是綜合項目的承接，都需要交叉學科的聯合與融合，基層教學組織作為學科整體實力的代表，促進基層教學組織間的合作是切實必要，也是可行的。

三、謝里夫實驗對高?；鶎咏虒W組織建設的啟示

（一）增強歸屬，培養互助與合作的核心文化組織歸屬感不同于個人與組織簽訂的工作任務和職業角色方面的有形合同，而是一種無形的“心理契約”。[7]高校教師的歸屬感不僅是基層教學組織建設的基礎，而且還是教師專業化發展的源動力，對教師個人的成長具有導向和激勵作用。歸屬感的缺乏會導致高校教師喪失應有的責任感和榮譽感，在工作中只會以“打工”的心態來應付，難以發揮主觀能動性，無論是促進自身發展，還是提高教學質量都是非常不利的。而當前高校中普遍存在教師歸屬感不強或缺失的問題，這和高校教師的職業特點、人文特征、高校改革是分不開的。首先，工作的個體性強是高校教師職業的一個鮮明特點，這種個性不僅體現在教學工作、教學方法與方式、教學內容和教學學術方面，還體現在教學時間和教學地點的不同上，使得教師的大部分工作都是自己獨立完成的；其次，高校教師綜合素質高、思想獨立性強，校園的開放式環境也造就了高校教師多樣化的性格與習慣；最后，高校的一些政策和改革一定程度上對部分高校教師的心理與生活產生不良影響。所以，作為教師群體的基層教學組織的突出特點就是教師相互交流與合作少、組織性差、集體感不強，出現基層教學組織成員分散、凝聚力不強的現象，這些都不利于發揮基層教學組織作為增強教師交流、促進教師互助與合作的平臺作用。因此，必須要增強高校教師對組織的歸屬感。歸屬感的構建是一個循序漸進的過程，我們可以從以下幾個方面著手：一是樹立以人為本的原則。高校教師作為基層教學組織的核心，又具有特殊性，應尊重教學個性與共性的存在，貫徹成員平等的理念，在單位里得到關心、尊重和信任，讓教師們感受到和諧舒適的氛圍；二是搭建教師交流與學習的平臺。歸屬感的培養很大程度上依賴于人與人之間的溝通交流，針對高校教師分散的特點，可以采取實際平臺與虛擬平臺相結合，通過定期或不定期的基層教學活動，促進內部教師的交流，培養教師間互助與合作的核心文化；三是實現物質與精神的有機結合。物質方面，付出能得到相應的回報是培養教師歸屬感的一個重要方面，包括所獲報酬的多少、是否公平等等，需要建立一個科學靈活的考核評價體系；精神方面，重視精神激勵，關注高校教師心理變化，滿足其心理需求，實現充分調動工作積極性和對組織認同感的目的。

（二）化解沖突，增強組織內部成員的穩定性組織內部成員的強相似性決定了他們之間必然存在著沖突，不利于基層教學組織的穩定，必須要化解這些沖突，我們可以從以下幾個方面著手：其一，堅持有效領導原則。任何一個組織都需要一個負責人來領導，高?；鶎咏虒W組織建設與其他一般的組織不同，這位負責人必須在該學科教學與學術方面有很高的造詣，能夠清楚認識該學科的現狀并能把握該學科教育教學改革的發展方向及趨勢，對教學改革、教學體系、教學內容有自己獨特的見解并能制定適合本學科發展的計劃，有很強的組織領導能力，善于處理組織內成員的關系，得到組織成員的廣泛認可等；其二，加強教師隊伍梯隊建設。充分發揮基層教學組織在建設師資隊伍方面的作用，嚴格把關，注重“傳幫帶”，避免青黃不接，教師隊伍結構合理，梯隊性強，讓基層教學組織朝著可持續生態系統發展；其三，建立群體規范。組織內“沖突過多”往往是因為各成員對自己的定位及他們之間的依存關系認識不清造成的，這就需要建立一個統一的群體規范。群體是由很多個體組成的，要使群體保持其整體性與完整性，就需要有一定的標準來約束其成員。謝里夫在實驗中發現，當個體面對自己的標準與別人不一樣時，他們會通過相互影響而重新確立一個標準，并且這個標準在群體中是相當牢固可靠的，成員會根據這個標準去調節自己的行為，明確自己在團隊的定位和他們之間的依存關系。正是對標準的認同感，互相達成一致，才形成一個有機整體。處于同一組織的教師既有競爭又有合作，如果有統一的、標準的群體規范，加上組織領導對沖突的引導，化沖突為動力，有利于增強組織內部教師間的穩定性。

（三）引入競爭，提高組織的整體實力以團隊理論為基礎的基層教學組織建設，決定了組織目標的一致性。組織間競爭能進一步強化教師對其他成員的認同感和組織目標的同一性。根據斯蒂芬•羅賓斯、彼得•德魯克、喬恩•R•卡曾巴赫等人的團隊理論，團隊是由少數有互補技能、愿意為了共同的目的、業績目標和方法而相互承擔責任的人們組成的正式群體。[8]目前，教師間的合作正在成為學校成功的必要條件，如何實現組織內部教師合作及合作效用的最大化是提高基層教學組織整體實力的關鍵，組織間競爭的出現有助于增強內部成員凝聚力以促進組織整體實力的提高。引入競爭可以從以下幾個方面著手：一是提供制度保障，保證教師在職稱評定、利益分配時“有量可依”；二是評選優秀基層教學組織，充分調動各組織教師的積極性，增強教師榮辱感，為爭取和維護組織榮譽而努力奮斗；三是承接項目，學?？砷_展教學改革立項項目評審活動，鼓勵各基層教學組織承接項目，項目的質量與成果關系到組織與個人的評獎評優；四是開展基層教學組織競賽，讓成員產生壓迫感，為了維護自己組織的名譽與利益，他們會真誠合作、加強團結，高校教師是高素質的代表者與傳播者，都有自我實現、自我肯定的欲望，當面對組織的地位與利益受到威脅時，他們會很快意識到團結的重要性，確定組織目標，拋開隔閡，優勢互補，為實現目標在競爭中貢獻自己的力量。

（四）促進聯合，推動交叉學科的融合新形勢下，組織不再是完全的獨立單位，而是通過組織間的合作與影響去實現組織結構的整合與創新，組織間的“共同需要”有利于促進合作與實現雙贏。教師間開展教學研究、促進教學改革、承接綜合項目等都需要教師間及組織間的合作，專業知識的差異性與交叉性，決定了基層教學組織樂意與其他不同學科組織的教師進行深層次的探討與交流。不同學科教學組織的合作也是高校降低成本、承接大型綜合項目、發揮交叉學科作用的最佳方式之一，有利于基層教學組織的可持續發展。但事實上，高校普遍存在基層教學組織獨立發展的現象，不愿與其他組織分享自己的成果，盡管學校定期會有教學與學術交流會，但不少只是走于形式，沒有實質性進展。謝里夫實驗指出，設定一個超級目標，單憑自己一方無法完成時，他們就會嘗試聯合。聯合分為兩種：一是基層教學組織間的外部聯合。根據項目的需要，組織間通過不定期的交流與合作，使項目順利完成，實現共贏。另一是創建交叉學科基層教學組織。鼓勵各院系、教師個人牽頭組建跨學科、跨學院的新型基層教學組織，根據組織需要進行專業定位，明確各學科的總體關系，確定不同學科人員的職能，創建團隊文化，通過多個項目驅動加深交叉學科的團隊配合與執行力，在不斷融合與發展中，提高自身實力，實現跨學科課程教學，拓寬學生的視野和思考方式。教師歸屬感是基層教學組織的基石，化解沖突是其穩定性保障，引入競爭是其提升整體實力的途徑，促進聯合則是基層教學組織建設的深化（見圖3）。因此，我們在建設中要循序漸進，讓高校教師這一特殊主體潛移默化地融入基層教學組織中，使其充分發揮主觀能動性，提升組織整體實力，促進基層教學組織全面發展。從理論的角度來說，基層教學組織成員及組織間和諧的關系是建設好高?；鶎咏虒W組織的重要保障，如果只是片面地從組織體制上對基層教學組織進行改革與創新肯定是不夠的。本文通過分析高?；鶎咏虒W組織的特征，結合謝里夫實驗的四個結論，強調了高校教師作為其主體資格的重要性，針對高校基層教學組織在建設中可能遇到的問題和新的改革思路提出一些建議。本文的研究不足在于更多地從心理學的角度對高校基層教學組織建設的研究進行展開，沒有列舉具體的案例進行說明。由于每個基層教學組織都具有各自的特征，需要具體問題具體分析，筆者建議更進一步的研究可以在前文分析的基礎上進行學院基本試點，根據自身的特點來組織基層教學組織改革與建設，包括如何建立靈活的考核體系、如何實現組間競爭與合作效用最大化等，這些管理工作的實際開展可以為當前高校基層教學組織建設提供一定的參考。

作者：張宏婧 林周周 單位：東北電力大學經濟管理學院教授