本站小編為你精心準備了中外教育實習改革方向參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、中國教育實習改革的趨勢

從80年代中期到90年代中期的10年,是高師教育實習改革向縱深發展的10年。1986年,國家教委《關于加強和發展師范教育的意見》,對加強教育學科課程和教育實踐環節的改革提出了指導性意見。1987年國家教委頒布新的《二年制師范專科8個專業教學計劃》,將教育實習時間由原來的4周增至6周。1993年《中國教育改革和發展綱要》指出:“高等教育要進一步改變專業設置偏窄的狀況,拓寬專業業務范圍,加強實踐環節的教學和訓練,發展同社會實際工作部門的合作培養,促進教學、科研、生產三結合。”高師教育實習的改革從轉變觀念,適應基礎教育改革和發展的需要出發,對未來教師的素質、教育教學基本功的要求,有了新認識、新措施,高師教育實習也有了新的起點。主要表現在教育實習內容、時間、形式、管理和實習基地建設上。

(一)教育實習內容擴展

由主要是教學實習、班主任工作見習、實習,擴展到課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育調查等方面,以培養實習生教育教學能力、社會工作能力和初步的教學科研能力。有的高師院校還結合教學計劃,安排平時的見習、觀摩,形成經常性的基本功訓練和分階段的教育實習相結合,并撰寫教育論文。

(二)教育實習時間略有增加

師專實習時間由4周增加到6周,師專一、二年級的見習、觀摩時間結合教學計劃另行安排學時,其它實踐環節的訓練機動安排,本科院校實習時間一般為8至10周。有的頂崗實習還延長為一學期。

(三)教育實習形式多樣

這一時期的實習形式體現了多樣化、多渠道的特點。從實習地點集中到分散,從單純由高師教師帶隊指導實習到委托地方教育局及實習中學指導實習,從部分分散委托地方教委及所管轄中學的實習到全部分散到生源所在地中學或回到中學母校實習。還有將教育實習與新教師試用期結合,在試用期一年滿后成績合格才發給畢業證書,這種形式也有和預分配結合的。

(四)教育實習管理走向聯合

由于實習形式的改革,管理方式也隨之改革。實習中學及當地教育行政部門與高師院校成立實習領導組,共同負責協調、督導、檢查、總結等工作,三方都把教育實習當作份內大事來辦,高師的教育教學質量也從實習生及往屆畢業生的適應狀況表現出來,得到多方面的反饋信息。

(五)教育實習基地共建

教育實習改革的深化,促進高師適應中小學教育改革的發展,促進高師與中學的聯系和協作。實習基地建設是教育實習有關三方的共同任務,三方有優勢互補性。建立并穩定實習基地,發揮實習基地的多種功能是教育實習改革研究的新課題。以師范高等專科學校教育實習改革為例,師專的教育實習改革方案、模式也各具特色。遼寧省撫順師專的《教育實習改革的探索與實踐》方案①獲1990年國家級優秀教學成果獎,這項改革取得的突出成果包括建立教育實習合同學校,聘任教育實習和教材教法兼職講師團,密切與中學教育改革的聯系;實行教育課程論文答辯制度,初步培養了學生教育科學的研究能力和教育工作能力;對畢業生教育工作適應性跟蹤調查。在此基礎上,制定了“學生培養規格”和“學生中學基本教育能力訓練綱要”。該成果在加強教育實習過程控制,實行教育實習質量評價的分段離散式考核方法等方面作了可貴的探索,在理論上、實踐上都有借鑒、應用價值。

筆者所探索的“從模擬實習到教育實習兩環節三步指導模式”②,該模式有具體簡明、易于操作的優點,又有概括相關、系統有序的長處,既是中學語文教育教學理論的具體操作,又是教育實習經驗的系統總結,是聯系教學理論和教學實踐的紐帶。三步指導模式中共有的一項是反饋評價,評價最主要的功能是反饋、調控和改進。課堂教學評價六條主要指標體現教學諸要素的動態相關、層次有序、整體功能。運用這六條指標(或稱標準)指導教師示范評課,用圖表規范評課,有效地培養了實習生的評課能力。筆者從1985年開始參與初中語文自學輔導教學實驗,此項實驗由語文自學輔導教材編著者、語文教育專家、特級教師顏振遙先生主持。在實驗中,結合師專中學語文教學法課程改革和教育實習改革,提出了分年級、分層次、分階段的“兩改三分”職前培養模式③,探討了教學實驗教師的超前培養,具體方法和研究思路如下:從顏振遙編著的初中語文自學輔導教材入手→觀摩自學輔導教學→講授自學輔導教學理論→初步掌握其教材特點與教學模式→見習試教、模擬實習→反饋評價、研究教法和學法的結合→教育實習、規范教學→運用教學理論、進行初步的教學研究。追求目標———使學科教學法課的教學過程具有教育科學研究的性質,使學生得到教育科學研究方法的知識和應用訓練。“為研究而培訓”對未來教師和在職教師都是高質量的培訓,也是教師培訓應當追求的目標。

二、世界教育實習改革的趨勢

80年代以來,教育實習的改革呈現出綜合化、多樣化、一體化等特點。

(一)更新課程體系與實習內容綜合化英國在“教師職前培訓改革”中,突出了培訓教師職業技能,提出教師應具備的27種職業技能及建立教師技能檔案。課程門類相應增多,開設應用性較強的教學技能課,充實教學法課程內容,包括表達技巧、評估方法、備課、教學材料的選擇與準備等。美國師范教育的教育專業課程中2/3為教育理論課程。美國的學者主張師范教育課程改革一體化,強調師范教育各部分———教育理論課程、學科專業課程、學科教學法及臨床實踐之間的內在聯系。日本的實習內容全面豐富,包括學科教學、道德教育、特別活動、學生指導等,使實習生直接掌握學校各個領域的經驗。日本還安排“臨界”教育見習,以利于實習生把握從小學到中學學生身心發展變化過程特點。

(二)教育實習時間延長與實習模式多樣化英國教育學院學生要參加約15周教育實習,采用以中小學校為基地培訓教師模式,強調大學與中小學的合作,重視師范生實際教學能力的培養。以中小學為基地的改革突出特點是“重負荷的教學訓練”,實習生承擔教師平均工作量的1/3,約每周上課10余節。德國實行兩階段教師培養模式:第一階段是大學負責的修業階段,包含作為“學校實踐的教育實習3次共12周”。第二階段是教育行政當局負責的實習階段,實習階段長短不一,一般是18~24個月。德國的兩階段教師培養模式雖然各有側重,但理論培養與實踐培養結合緊密,實習階段通過與第一階段學習的學科建立聯系,并將該階段學習的教學法理論與方法應用于教學實踐,以此保持兩階段的連續性。美國的初等師資專業訓練中,教育實習占師院全部課時的8·7%,在普通學院教育系占7%,在綜合大學教育學院占6.6%。美國實習教師從大學三年級開始,完成一年的實習。美國采用集中實習并分為臨床實踐與現場實踐兩種形式。臨床實踐基本上在學院內或實驗室內進行,主要是一種帶有實驗性的實踐活動。現場實踐到學校現場實習,目的在于應用和驗證在理論學習和臨床實踐中研討的問題。

有的高校采用實習生制,一半時間在校內,一半時間在實習學校。畢業教育實習,要求在完成文理科、專業學科與教育專業三方面的必修課和實習前的各項實踐活動,并經考核合格才能申請參加。前蘇聯采用連續性教育實習模式,從一年級下學期開始,連續4個學期,每周學校實習課4小時,4個學期共256學時,新教學計劃使不同科系的教育實習比原來增加28%~47%;低年級的實習活動作為教學———教育過程的必要環節,作為培養教師職業準備的初步訓練。法國師范院校新教學計劃規定的實習連續性強,改變過去把實習放在最后的傳統做法,共486學時,占兩年培訓總時數的25·7%,此外,還加一周不占課時的“校外教育機構實習”。歐美發達國家師范教育對教育實習的重視單從所占總學時數的比例可以得到驗證,約占總學時數的7%~8%。與歐美發達國家教育實習時間相比,亞太地區部分國家實習時間太短,又要全面顧及教育實習內容,培養實習生的教育教學能力,時間太短而要求提高,兩者是不相適應的,這也是我國教育實習改革中存在的問題。

(三)教育實習合作管理與實習基地穩固化教育實習管理由大學、實習學校和地方教育部門合作管理已在許多國家實施。實踐證明:“要使師范教育改革取得真正成功的保證和有效途徑就是大學與中小學在進一步開展教育研究與教育發展活動中攜手合作。”⑥大學聘請出色的中小學教師進入大學參加未來教師的培養工作,大學中從事師范教育的教授則應該走出大學,與中小學教師一起總結、整理目前學校中最好的經驗和措施,使教育科學研究植根于基礎教育實踐之中,使教育理論與實踐密切結合。英國教師職前培訓制度的改革要求實習生深入了解當前中小學教育的實際,要求大學與中小學密切聯系,這種合作管理形式是由實習學校、地方教育當局和大學教育學院的代表組成“伙伴關系指導小組”,作為領導機構,并為師資培訓制定指導培訓原則和目的。同時,還要求實習學校的教師和大學指導教師都能更多地參與對方的工作。中小學也由過去作為師范教育被動的實習場所轉變為主動和積極的參與者。以“中小學為基地”是師范教育重視師范生實際教育教學能力的具體體現,是培養師范生實踐能力的重要途徑。日本培養師資院校的教育實習機構比較完善,建有許多附屬學校作為教育實習和研究基地。有些大學還成立了實習指導中心,下設研究、指導、實踐、調查四個部門,推動教育實習研究,并對培養教師教育能力進行科學研究。

(四)職前培養、試用期和在職培訓一體化教育實習改革的目標是培養實習生的教育教學能力,培養其從事教育工作的事業心和責任感,成為合格的教師。然而合格教師的目標不是一次性教育實習所能完全達到的,教育實習則是達到這個目標的重要途徑,這是無可爭議的,因此,以教育實習為橋梁,把職前培養和職后培訓連接起來,實現職前培養———試用期培訓———在職培訓一體化是符合教育人才培養規律的。從終身教育觀點來看,教育者所受的教育不是也不可能一次完成。當前世界各國培訓師資的趨向是既重視職前師資培養,又特別關注在職教師進修培訓。把教師的在職培訓作為職前教育的繼續,加強兩者之間的聯系,使之朝著一體化發展。美國師資培養采用的一個新模式是“教學法中心”,把培養教師的三方面主要內容———普通人文學科教育、教育實踐研究以及教學的藝術、科學和技巧結合在一起,并協調、連貫地組織起來。主要目的是對教育科學在實踐運用中進行不斷研究和總結,使教育的職業活動避免呆滯、走向更新。“教學法中心”一般需要20到30個合作或教學學校,以便為未來的教育工作者提供研究和(見)習場所。日本創辦的新教育大學的特點是:畢業生既應具有與綜合大學基本相符的學科水平,又要成為教育的“行家”,集“學術性”與“師范性”于一身。它是中小學教育實踐的實驗園地,又是教育理論的研究機構,它代表著師范教育發展的方向。

國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告中指出:“高質量的培訓意味著未來的教師應與有經驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸,在職教師也應經常有機會通過小組工作會議和在職培訓實習來提高自己。……鑒于教學和教學法質量改進研究工作的重要性,教師培訓還應包括為研究而培訓這一強化成分,教師培訓機構和大學之間的聯系也應進一步加強。”⑧“師范教育和師資繼續培訓應當有所發展并與一套適宜的‘課程’的所有新要求相適應。很有可能,這一問題在許多國家都會以教師的繼續培訓或教師培訓者的教學法培訓的方式提出來。”⑨發達國家的教師教育已形成這一發展態勢,為適應未來社會的發展,教師教育的職前、在職及新教師實習試用期一體化,在培訓制度、教學計劃、課程設置、教學內容及組織的方式方法等都有較大的改革和進展。我國師范教育改和師資培養培訓從制度上、理論上和實踐上為教師適應基礎教育的改革,適應未來社會的發展創造了條件,并有一些可貴的探索和研究。高師院校的教學計劃、課程設置、教學內容如何提高未來教師的素質,如何面向中小學實際,加強和中小學聯系,參與中小學教育實驗等,都是值得進一步研究的新課題。