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一、超越通識教育與專業教育之爭

“因為現代社會所出現的知識爆炸,任何一個人都不可能成為通曉一切知識的人。今天,一個人只能希望成為精通有限領域學問的人。這就向當代的高等教育哲學提出了怎樣安排大學本科課程的問題。”[1]可以說,近百年來美國大學本科教育觀的演變,主要表現為“通識教育”與“專業教育”之爭。通識教育在理論上像是占了上風,但在實踐上顯然是“專長贏得了這場爭論,盡管許多人推崇的是通才”。[2]據統計,近15年來,美國各地的文理學院較大幅度地減少了通識教育課程,處于在通識教育與專業教育之間作抉擇的尷尬境地。雖然研究型大學本科階段的通識教育成分并沒有減少,[3]但也超越通識教育與專業教育之爭,避免爭論“課程內容方面的問題———比如是需要更多的科學課程、更多的數學課程、更多的外語課程”。[4]為什么會這樣?筆者認為,有以下三點原因。首先,這種爭論更多的是兩種價值觀的沖突,沒有科學意義上的正確或錯誤之分,繼續爭論的意義不大。

通識教育在心理學中可表征為“形式訓練說”,“它認為,智力一旦得到鍛煉,就可以遷移到任何學習領域中去”。但當代認知心理學的研究表明,遷移的程度大大低于最初的設想,基本否定“形式訓練說”,認為“無知必無能”,要獲得一項能力需要掌握相關的知識信息。[5]盡管不少科學家仍認為“遷移的學說并沒有像所說的那樣遭到否定”[6]。其次,高深知識是高等教育的材料,它具有專門化的性質。“在迅速發展的物理學和生物學的率領下,學術界的專業發展日新月異。這些專業同時變得越來越狹窄,內部有序性越來越突出,并且要求有特定的培訓渠道和較長的培訓時間。”[7]博耶承認,“通識教育的巨大障礙仍然是學術上的分裂和專業化”[8]。再次,外界壓力(主要是就業壓力)的存在。一些大學可能因此調整課程體系,當然要避開爭論。超越爭論并不意味著放棄。雖然美國研究型大學不再突出強調通識教育,但與我國研究型大學相比,人文社會科學課程與自然科學課程一樣處于重要的地位,課程結構較為合理。斯坦福大學現任校長亨利希說,如果他為斯坦福寫一塊廣告牌,他“將這樣寫,一邊是:‘理解DNA,學習計算機原理,探索相對論,請進斯坦福。’另一邊是:‘學習法語和中文,讀索羅,探索藝術,請進斯坦福。’這塊兩面的廣告牌將頌揚我們斯坦福卓越的廣度和我們提供給我們本科生的獨一無二的機會”。[9]美國研究型大學的通識教育課程計劃,對我國研究型大學本科課程改革是大有啟發的。總之,大學本科課程體系的改革決非易事,因為這要面臨著兩個前提:一方面大學本科階段的學習時間不可能無限制地延長,這就要限制本科課程的容量;另一方面,新學科、新知識和各種能力要求層出不窮,要求增設課程或增加教學內容的壓力很大。

由于過多的爭論集中于廣度(通識教育)與深度(專業教育)之間的平衡關系,對于課程間的相互聯系重視不夠,結果一些大學的本科教育課程體系顯得支離破碎。“這種自助餐式的安排提供的是課程的片斷知識。學生從一門狹窄的系科必修課到另一門,很少能發現它們之間的聯系,看不到知識的總體。”[10]另外,美國大學設置課程一般采取自下而上的做法。這種做法的好處是教師有積極性,缺點是因人設課,設置了一些實際上并不很需要或者水平不高的課程。博耶在1980年代的調查中發現,“在課程設置方面,與其說是真正的改革,不如說是拙劣的修補”。[11]于是,近年來美國研究型大學超越了通識教育與專業教育之爭,從教育觀念變革和教學改革入手,再帶動課程體系的創新。

二、建構以研究為本的本科教育

1998年,博耶研究型大學本科教育委員會認為,雖然美國研究型大學的本科教育取得了成功,但也存在著失敗之處。從總體上說,“重心從學生轉移到教師,從通識教育轉向專業教育,從對院校的忠誠轉向了對職業的忠誠”。高級研究和本科教育處于兩個截然不同的軌道,前者代表愉快、認可和獎賞;而后者則是在或多或少的程度上維持院校生存的一種負擔。[12]美國研究型大學并沒有找到將本科教育與它們最為推崇的研究活動結合起來的途徑。

博耶委員會總結了美國研究型大學本科教育的經驗教訓,提出研究型大學的教學應與研究相結合,學生的學習應基于研究。學生與教師一樣都是知識探索者,是積極通過探索進行學習的參與者。他們需要教師能同他們一起探索知識,給予他們更多的研究機會。研究型大學的教與學應該是互動的,教和學相互促進。教學對于教師來說,也是一項學術活動。教師要努力把自己的、他人的最新科學成果轉化為教學內容。麻省理工學院的校長查爾斯•維斯特曾在北京大學百年校慶上這樣說過:“人家問我成功的秘密是什么?我說沒有什么秘密,我最大的秘密就是促進教學和研究的結合,盡可能把年輕人引導到科研領域。”顯然,本科生有機會參與大學的科學研究,了解并掌握學科發展的前沿,是研究型大學在本科教育方面最明顯的競爭優勢。如何構建以研究為本的本科教育,美國各所研究型大學都采取了各具特色的措施,紛繁復雜。根據博耶委員會的報告和幾所著名大學的實踐,我們認為合作性、問題性、實踐性等三個維度構成了探索型本科教學的基本框架。探索、調查和發現是研究型大學的核心,身在其中的教師和學生盡管處在不同的探究水平,但都應是發現者、學習者,他們都把探索知識、解決人類未知問題視為自己生命中不可或缺的一部分。

正是這種探索精神,把師生聯系起來,把大學的各個學科聯系起來;正是這種探索精神,把大學的教學和科研活動結合起來,把大學的各項功能結合起來,構成一個有機的整體。所以說,合作是研究型大學的一種內在精神,合作性是研究型大學本科教育的內在維度。研究型大學不僅要開展正規形式(課堂內或實驗室內)的合作學習和合作研究,培育校園的合作氛圍也是相當重要的。麻省理工學院在其最新的本科教育報告中提出要建立教學———科研———社區三位一體的教育,強調加強教師、本科生、研究生在課外的交流和討論。這種三位一體的教育,就是期望大學生能把在大學內獲得的各種經驗綜合起來,將正規化學習與非正規化學習統一起來。當然,信息時代的合作經常會跨越校園乃至國界。學生在這種合作背景中學習,經常有機會與來自世界各地的同學進行交流,從而促進對世界各民族、各地文化的理解,開拓學生的國際視野。問題性構成了以研究為本的本科教育的第二個維度。通常,學生在掌握了基本的理論知識以后,就應自己確定要研究的問題領域或項目,并應用所學的理論知識來完成該問題。這些問題有可能是學科的前沿問題。

對學生來說,管理自己的項目比解答枯燥書本中的問題要有趣得多,因為他們規定了項目的內涵(即使他們沒有選擇主題),有了自己控制學習的感覺。學生通過探索和研究,成功地解決問題,就有機會獲取“高峰體驗”(capstoneexperience)。為了幫助學生構思項目,教師應該提供一些主題供學生討論,或者提供過去學生曾做過的一些項目的有關材料,或者提供因特網上有關材料的鏈接。另外,教師要把對科研項目的評估標準提供給學生,使學生可參照評估標準確定設計合適的項目。許多美國研究型大學要求教師盡可能地吸引學生參與教師本人正在承擔的科研項目的有關研究。第三個維度實踐性強調在學習過程中要對外部真實世界作出貢獻,也就是說學生們所要做的項目應盡可能面向外部的真實世界,而不是純學究的。原則上,每個項目都應有外部“消費者”(項目的服務對象)。“消費者”可能是政府決策部門、企業、社區組織、中小學校、圖書館等等,甚至是需要幫助的個人。例如,計算機系的教師可要求學生們去做大學校園內的一些項目:開發教學管理系統、為大學圖書館制作記錄系統、為財務處設計財務軟件等;也可做大學校園外的,如為社區管理中心設計信息管理系統、為附近中小學校的校園網工程作貢獻等等。這些活動不論是在西海岸的伯克利、斯坦福,還是在東海岸的MIT、杜克,都是很常見的。這類活動在美國被稱為“服務學習”。

由于學生缺乏工作經歷,要求他們去做一個服務于真實世界(即使是大學校內某部門)的項目,可能會有點難度。因此,教師應仔細地檢查所有將要開展的項目,保證這些項目與所學的學科有關聯,并且項目的大致完成時間能限定在合適的范圍之內。教師必須確保雙方(學生和外部消費者)對該項目的有關預期是現實的,并要在一定的學術背景中完成。總之,以研究為本的本科教育的主要內涵是:學生基于實踐型問題的合作性探索。美國研究型大學努力為學生創造各種發展的機會,從而把合作性、問題性、實踐性三個維度有機地統合起來,促成學生積極地投入到學習活動中去。這些機會包括:通過探索進行學習的機會;言語表達技能的訓練;提供欣賞藝術、人文、科學和社會科學的機會;為學生畢業后的發展作出認真的、全面的準備,不論是繼續攻讀還是就業;有機會與著名教授一起工作,得到他們的指點;有機會使用一流的科研設施;多個可供選擇的學習和研究領域;有機會與處于不同探索水平的人士進行交流的機會。研究型大學創造出這樣一種“統合教育”,將會造就一種特殊的人才:“他們富有探索精神并渴望解決問題,擁有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技巧,擁有豐富的、多樣化的經驗。這樣的人將是下一個世紀科學、技術、學術、政治和富于創造性的領袖”[13]。

三、課程體系的創新

近10年來,為創建以研究為本的本科教育,美國研究型大學的課程體系進行了一系列的創新。可以說,這種課程體系的創新主要是由教育觀念和教學方法的范式轉型而引發的。

1.提供盡可能多的研究機會———本科生科研計劃

以研究為本的教學,倡導每門課都有需要學生去探索的問題領域,每個教學環節都有學生研究和探索的機會。美國研究型大學中要求學生提交科研論文或科研計劃的課程多得無法計算,有些院系干脆設置一些名為“某某研究”的課程。除此之外,為了進一步提升學生的科學研究能力,現在美國研究型大學普遍設立了各式各樣的“本科生科研計劃”。全美最早的促進本科生科研的項目,是1969年的麻省理工學院負責本科教學的教務長創設的“本科研究機會計劃”,該計劃負責資助本科生參與教師的研究項目。1990年代以來,美國研究型大學支持本科生參與科學研究的項目越來越多。斯坦福、加州伯克利兩所大學分別于1994、1997年專門成立了辦公室,以對本科生科研進行組織并提供服務,同時開始為本科生提供多種多樣的科研機會。研究型大學的本科生科研可以分為兩種,一種是學生作為學徒參與以教師為主的研究小組,在其中擔任研究助理,例如伯克利大學設立的“本科生科研學徒計劃”;另一種是由學生自己提出項目方案,包括研究性項目、創造性設計工作以及公眾服務性項目,根據方案向學校提出研究資金申請。在伯克利大學,本科畢業學分要求為120個,其中學生可以用20個以上的學分來進行研究性工作,占總學分要求的1/6以上。由此可見本科生科研在伯克利本科教學中的重要性。

2.開設更多的討論課

討論課對于密切師生關系、培養學生的想象力、激發學生的創造性的作用不容忽視。近年來,美國研究型大學開始為低年級學生開設討論課,例如伯克利大學有“新生討論課項目”,斯坦福大學有“斯坦福導讀”。現在,伯克利每學年共開設200多門討論課,有3000多名新生參加,平均每個班級人數為15人左右。有必要指出的是,這些針對新生的討論課雖然帶有“導論”的性質,但它們并不是我們許多教師所理解的那種強調知識的系統和全面的“概論”課,而是強調“引導”,激發學生對學科(很可能會成為某些學生將來的主修)的興趣,強調舉一反三和知識的融會貫通,使學生接受特定學科研究方法的訓練,因而有相當的深度。博耶委員會對于針對新生的討論課給予了很大的關注:“第一年最關鍵的一點應該是由有經驗的教師所教授的小型討論課。討論課應該圍繞那些能夠激勵并開闊學生知識視野的主題進行,要提供給學生機會在合作性的環境中通過探索進行學習。”

3.增加實踐學習

實踐學習課程可以分為三類:第一類為實習與合作教育;第二類為社區服務;第三類為在美國最新出現的形式,即前面提到的服務學習。服務學習是指學生積極參與與課程相關的社區服務,應用其所掌握的知識和技能來滿足社區的需要,同時自身也從中得到發展的機會。服務學習運動在今日美國學校的涉及面之廣、參與人數之多是前所未有的,甚至成為教育改革和民主革新的一種力量。服務學習運動重新確定了青年學生在當今民主社會,特別是在教學環境中的作用,對教師、家長和其他社區成員的作用提出新的要求。服務學習的主要組成部分包括:強調學校和社區的合作;學術課程與社區服務的綜合;應用技術和知識的機會與養成關心他人美德的結合。如在伯克利,工程系要求高年級學生組織團隊,應用所學的工程和量化分析技能,幫助學校附近的機構完善運作和決策;化學系則要求學生到中小學講授化學。要完成一些現實世界中的實際項目,需要學生應用學到的知識和技能,要付出辛勤的勞動。同時,他們也從中學到了團隊合作的技能和與社會各界人士交流的技能,這些他們都無法從課堂上學到。學生在完成一些項目后往往會有極大的滿足感,因為他們看到了他們的工作對真實世界所產生的影響。他們的努力結果可能會使未來的用人單位了解、認可他們的專業技能,這可能比優秀的學習成績更為激勵人。項目的真實學習環境可讓學生接觸社會,了解社會,增強社會責任感,這種經歷對大學生將來就業也大有好處。

4.跨學科課程或主修

跨學科課程和跨學科教學并不是什么新事物。早在1960年代開始,牛津大學就針對現代科學范圍重疊交叉,出現邊緣學科的情況,開始允許學生選擇多學科同時學習。例如同時學心理學、生理學和哲學,并進行相應的學位考試等。現在該大學的50種課群中,有26個課群是合并幾種學科而成的,稱為“綜合性課群”。這種做法被歐美等國的大學所普遍仿效。20年來,美國研究型大學成立了越來越多的跨學科教學中心和科研中心,運用多學科的理論和方法解決當今世界的許多重大問題,積極推進多學科的教學。各種跨學科的本科教學計劃在開辟新的教學和研究領域時起了帶頭作用,得到了師生的熱情支持,但同時也存在著一些困難。如跨學科計劃的資金不足;跨學科領域和傳統學科的競爭有時在聘用教師和晉升教師職位時發生一些困難;學院的邊界偶爾也對新計劃或合作制造了障礙。

5.課程信息化

20年來,快速發展的信息技術極大地改變了人類的思考方式和知識獲取的途徑。以研究為本的教學在沒有應用信息技術的情況下也會發生,但現代信息技術為現代大學教學提供的電子化學習環境促進了探究式學習的發生,而且這種促進作用在其他環境中是難以達到的。網絡技術,如電子郵件、音頻/視頻會議和數據庫,明顯地擴展和方便了師生之間、學生之間的交流以及訪問各種信息源。學生還可利用各種軟件工具來分析、設計、解決問題和制作報告,從而能夠從事更為復雜和深奧的學習任務。雖然技術本身并不能取代師生之間的交流,代替教師的指導,但明智地利用現代教育技術將使教師從繁重的、機械的教學任務中解脫出來,從而能集中精力于促進學生有意義的探索式學習。美國研究型大學自1980年代以來在教學內容中加大了信息科學技術的傳授,注重培養學生搜集和處理信息的能力,并且鼓勵教師積極地應用現代教育技術開展教學,促進信息技術與課程教學的有機整合,促成課程體系的轉型。例如,伯克利大學積極開展網絡廣播或流媒體技術的試驗、建造配備技術設備的教室以及指導教師利用新技術。1999年建立的伯克利因特網廣播系統(BIBS)允許學生在自己的電腦上觀看講課。據統計,2001年秋,共在BIBS上開設35門課,有5000名學生注冊。21世紀初葉,每一所研究型大學都在重新思考兩方面的問題:第一,無論專業與興趣如何,未來的每一位領袖型公民在本科階段需要掌握哪些知識;第二,如何才能更好地獲得那些知識。“大學的每一天必須是第一天。”這些思考不會因為一次教育改革而停止或消失,它們與研究型大學同在。