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第一篇

一、深化思想政治教育學人學范式研究

萬光俠、潘玉騰和王智慧分別從馬克思主義“人的生存論”、“人的本質論”和“人的發展論”方面探索了思想政治教育的人學基礎；雷驥從人性及其歷史發展的視角研究了思想政治教育的人性基礎（2008年）。第三，從人學視角對思想政治教育目的、值、過程與方法論原則進行專題研究。曹清燕基于馬克思主義人的全面發展學說探討了思想政治教育的目的論（2011年）；鐘明華從馬克思主義人學視域解析了現代人生問題（2006年）；項久雨研究了人的需要與思想政治教育價值的關系（2003年）；此外，還有學者探索了馬克思主義人學中的思想政治教育過程中主體性發揮、馬克思主義人學視野下的思想政治教育方法論及其原則等問題。

綜上所述，近年來學界對思想政治教育人學范式的研究取得了一定的成績。然而，目前研究還存在相當多的空場和處女地，如：如何用馬克思主義人學來整體性建構思想政治教育學科的框架體系？如何用它從理論維度上來統一本學科的主要范疇系統、概念系統和方法論原則？如何用它從應用維度來構建本門學科的運行體系模式？這些問題均亟待學界同仁關注和研究。具體可以從以下兩個方面展開：第一，從基礎理論維度研究思想政治教育學的人學基礎、價值取向、范疇體系、方法論原則，即馬克思主義人學與思想政治教育學的關系；人的本性與思想政治教育的本質；人的價值與思想政治教育的價值取向；人的多向度與思想政治教育學的范疇體系；人的自由與思想政治教育學的方法論原則。第二，從實踐應用維度研究人學視野下的思想政治教育運行體系模式，即人的本質與思想政治教育的對象分析，構建出人的思想政治品德形成發展的動態分析模式；人的發展與思想政治教育的目標設立，建構出人的生存發展方式的優化和提升模式；人的需要與思想政治教育的內容選擇，模擬出現代人的需要圖景及其引導模式；人的主體性與思想政治教育的運行模式，描繪出思想政治教育的雙主體互動模式；人的自教他教性與思想政治教育的隊伍建設，構建出思想政治教育隊伍建設模式。

二、深化現實維度的思想政治教育環境研究

環境（環體）是思想政治教育學科的基本范疇之一，有學者把它作為思想政治教育的4大組成要素（主體、客體、介體和環境）來研究，如張耀燦、鄭永廷、李輝等。改革開放以來，中國和世界均發生了巨大的變化，在很大程度上改變了我們的物質生活、政治生活和精神生活，使得成長于這種新環境中的思想政治教育對象出現了新情況、新問題和新特征。面對這些變化，學者陸慶壬、張耀燦從20世紀90年代初期開始關注思想政治教育環境課題的研究。新世紀以來，隨著思想政治教育學學科建設的深入，學界對它的研究也越來越多。據不完全統計，國內學界關于思想政治教育環境研究的博士學位論文3篇（李輝、岳金霞、王新剛），碩士學位論文26篇，專著有近10部，如霍洪波的《思想政治教育環境構建研究：實踐的視角》（2012年）、王濱的《思想政治教育環境論》（2011年）、金岳霞的《思想政治教育環境優化研究》（2007年）、李輝的《現代思想政治教育環境研究》（2005年）、沈國權的《思想政治教育環境論》（2002年）、戴鋼書的《德育環境論》（2002年）和姜正國的《思想政治教育環境論》（1999年），還有博士后出站報告1篇（張瑜）。對于“思想政治教育環境”和“大學生思想政治教育環境”的全文檢索均在10萬條以上，其中對前者的研究甚至達到了25萬多條，可謂浩如煙海。但縱觀近年來的研究成果，我們發現，從理論維度研究思想政治教育環境（包括概念、類型，性質、特征與功能、系統、結構等）的研究頗豐，但從現實維度研究思想政治教育環境的不夠（尤其是對生存科技化和社會世俗化環境下思想政治教育研究），需要繼續深化。

思想政治教育環境現實維度的研究可以從兩個方面進一步深化：即對思想政治教育外部環境的研究和對思想政治教育內部環境的研究。一方面，對思想政治教育外部環境的研究可以從經濟全球化環境與思想政治教育、政治民主化環境與思想政治教育、文化多元化環境與思想政治教育、社會世俗化環境與思想政治教育、生活科技化環境與思想政治教育、交往虛擬化環境與思想政治教育、家庭多元化環境與思想政治教育、學習個性化環境與思想政治教育等方面展開研究，重點探索這些新環境對人們思想行為產生、形成的影響和相應的創新對策。另一方面，對思想政治教育內部環境的研究可以從思想政治教育的物質場域、制度（政策）環境和行為（組織、活動和語言）環境等方面展開。其目的就是要做到環境的適應、優化與調控，趨利避害，為思想政治教育增加正能量。

三、深化社會思潮與青年教育的研究

社會思潮研究應當成為思想政治教育的題中之義。據對國內40余所高校馬克思主義理論學科博士點培養方向的統計，有12所高校開設有“社會思潮與青年教育”的方向，他們是：北京大學（馬克思主義與國外社會思潮）、清華大學（思想政治教育與當代社會思潮）、南開大學（當代社會思潮及意識形態問題、當代社會思潮與青年教育）、南京大學（馬克思主義哲學與社會思潮、當代左派思潮研究）、華中科技大學（馬克思主義與當代社會思潮）、同濟大學（意識形態與當代社會思潮研究）、西南交通大學（社會思潮與青年教育）、武漢理工大學（經典西方馬克思主義與后馬克思主義思潮研究）、南京航空航天大學（馬克思主義與社會思潮研究）、湖南師范大學（馬克思主義與當代社會思潮）、內蒙古大學（馬克思主義與當代思潮）和新疆大學（馬克思主義與當代社會思潮）。因此，對社會思潮與青年教育的研究總體上是不夠的，需要繼續加強和深化。

社會思潮的研究主要可劃分為兩部分：一部分重點研究當代西方社會思潮類別、主張、特點和影響：即第三波民主化思潮的新特點（“顏色革命”）、新趨勢（“大中東民主計劃”）及其對青年的影響與教育對策；新自由主義經濟學思潮的主張、特點、困境和影響與教育對策；新左派的主張、特點、困境和影響及其教育對策；宗教（伊斯蘭）原教旨主義的主張、特點、困境和影響及其教育對策；生態主義的主張、特點、困境和影響及其教育對策；以及西方馬克思主義的主張、特點、困境和影響。另一部分重點研究當代中國社會思潮的類別、主張、特點、影響及其與西方的異同與教育對策：即政治新權威主義的主張、特點、影響及其教育對策；文化保守主義（新儒學）的主張、特點、影響及其與海外新儒學的異同及教育對策；中國新自由主義、新左派與新民族主義的主張、特點、影響及其與西方相關思潮的異同及教育對策；民主社會主義的主張、特點、影響及其與西方社會民主主義思潮的異同及教育對策，等。只有加強和深化對這些社會思潮的研究，思想政治教育才能發揮釋疑解惑，明辨是非的功能，才能更好地回答“六個為什么”和“八個怎么辦”，才能統一思想、凝聚共識，才能在比較中增強理論自信、制度自信和道路自信。總之，思想政治教育理論工作者在學科建設與研究中，應當進一步關注和深化對上述3個課題的研究。只有這樣，才能增強思想政治教育學科和思想政治教育工作者的學科自信、理論自信與實踐自信，才能贏得學科同仁的認同與尊重。

作者：林伯海單位：西南交通大學政治學院

第二篇

一、思想政治教育學科建設的前沿課題

（一）思想政治教育學科建設的變更性前沿課題所謂變更性前沿課題，是指在社會發展、形勢變化過程中，出現對思想政治教育及其學科建設產生重要影響并不斷變動的課題。這里所說的重要影響，主要指社會思潮的影響。所謂社會思潮，是指在特定的社會歷史背景下，以一定的社會心理為基礎，具備某種相應的理論形態，在一定范圍具有影響力并帶有某種傾向性的思想趨勢。社會思潮一般都會反映一定階段、一定階層的利益和要求，具有歷史性、區域性、群體性、變更性等特點。在我國，除馬列主義、思想和中國特色社會主義理論體系以外的思潮，都屬于非主流社會思潮、錯誤思潮，諸如憲政民主思潮、新自由主義思潮、普世價值思潮、思潮、后現代思潮、新儒家思潮等等。這些思潮有的來自國外，有的滋生于國內，是一定范圍人群的社會心理和社會情感的表征，是社會政治、經濟矛盾運動的反映，是某種理論形態的現實表達。當這些思潮產生、郁積甚至蔓延的時候，就會直接沖擊我國社會主義意識形態，沖擊馬克思主義的指導地位，影響和沖擊思想政治教育的效果和思想政治教育學科建設的進程。因此，思想政治教育者，必須敢于面對不良社會思潮，及時進行辨析，列舉其具體表現，分析其社會危害，追溯其來龍去脈，剖析其理論基礎，揭示其政治目的，引導人們抵制、批判錯誤思潮，更好接受思想政治教育，推進學科建設。由于非主流社會思潮、錯誤社會思潮是在不同時間、不同地域產生并形成影響，思想政治教育者要敏感地察覺錯誤社會思潮的發展動向，并針對其影響開展必要的研究，進行正確的引導，防止錯誤社會思潮危害人們的思想和沖擊思想政治教育學科建設。

（二）思想政治教育學科建設的立論性前沿課題學科理論是一門學科能夠成立并持續堅持的根本問題。當學科中的有些理論問題尚未深化研究或研究不徹底時，這些問題也是學科的前沿課題，深入研究這些問題是尋求學科安身立命的根本。學科的立論性問題，關系到其他問題的認識與解決。第一，思想政治教育的本源研究。思想政治教育的本源探討，從古到今沒有停止過。中外古代先哲都提出過人性預設論、社會聚集論，盡管人性論觀點各異甚至相反，但都論述了思想、政治、道德教育的必要性與根源性。這些觀點及其論述，雖然有其合理成分，但由于陷于主觀，難以科學闡述思想政治教育的本源。目前，思想政治教育學科已有的本源性研究成果，比較突出的有駱郁廷、楊威關于思想政治教育根源的研究，他們對思想政治教育的根源作了有益的探索，并取得了有影響的成果。開展思想政治教育的本源研究，要以馬克思主義關于人與社會的實踐本質、社會本質、需要本質理論為指導，堅持認識與實踐、人的思想關系與物質關系、人的精神需要與物質需要的辯證，才能科學分析人的認識、人的思想關系、人的精神需要的根源。馬克思主義對人的本質的科學揭示，結束了以往關于人性、人的本質的主觀預設與判斷，使人性、人的本質建立在歷史唯物主義基礎之上，得到了科學的揭示與論證，因而既是我們研究思想政治教育本源的指導理論，也是我們研究思想政治教育本源的方法論。第二，思想政治教育的規律研究。思想政治教育規律的研究，自學科創辦以來就開始了，到目前為止，研究還在拓展與深化。一是由于研究者對思想政治教育規律的范圍、界定不同，研究成果具有多樣性，諸如基本規律與具體規律分層的多樣性，基本規律表述的多樣性，內部規律與外部規律劃分的交叉性。二是研究思想政治教育規律的觀點不同，也導致研究成果具有多樣性：觀點之一是把思想政治教育過程規律界定為思想政治教育規律；觀點之二是思想政治教育規律有廣義和狹義之分；觀點之三是從思想政治教育矛盾出發界定規律等。

思想政治教育的規律研究，具有代表性的表述主要有：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律；思想政治教育過程的基本規律是教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規律；思想品德形成發展的規律和服從與服務于社會發展的規律是思想政治教育的兩條基本規律；思想政治教育的基本規律是：社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格分析規律、自我同一規律。這些規律都見諸于研究者的專著與教材，又各自被不同的讀者、引用者、研究者所認同。思想政治教育規律表述的多樣性，說明我們對思想政治教育規律的研究還不夠深化與統一，說明思想政治教育規律的研究還要繼續進行。如果思想政治教育的規律，特別是基本規律，還處在各自表達的狀態，則難以使思想政治教育學科的地位穩固而持久。因而，加強思想政治教育的規律研究，仍然是思想政治教育學科建設的重要前沿課題。研究思想政治教育的基本規律，首先要對思想政治教育基本規律這一概念統一認識，既不可將基本規律泛化為思想政治教育某一方面、某一環節的具體規律，也不可將基本規律多樣化為多個規律，揭示決定思想政治教育發展方向的規律，就是基本規律。其次，思想政治教育是一個影響因素復雜、目標層次和教育環節多樣的過程，能否根據馬克思主義的辯證唯物論、實踐論、社會發展規律性，分別研究一般思想、正確思想、社會思想形成與發展的規律和思想政治教育的規律，進而再揭示思想政治教育的基本規律。

二、對待思想政治教育學科建設的應有態度

我們應該如何對待正在發展中的思想政治教育學科？我認為，以下問題值得思考。

（一）正視思想政治教育學科建設的發展與成就第一，用發展的眼光看思想政治教育學科。目前，思想政治教育學科是馬克思主義理論一級學科中創辦早、發展快、規模大的一個二級學科。學科經過30年的建設，學科體系基本形成，學科已有明確定位，學科對思想政治教育的支撐廣泛有力。當然，學科建設存在的問題也比較明顯，諸如，對思想政治教育的根源、本質、規律的研究需要深化和突破，對學科的研究對象、范疇體系還有待完善和統一等。對于學科的發展，我們要從發展的眼光來看，這個學科從無到有，從創辦本科專業發展到設立博士后流動站，從一般學科進入到國家重點學科，這都是思想政治教育學科建設者共同努力的結果，應該看到已經取得的成績。第二，從社會需要看思想政治教育學科建設的規模體系。思想政治教育學科建設的發展，適應了我國社會發展和人的全面發展的需要，體現了思想政治教育的時代特征。思想政治教育學科，為我國各條戰線，特別是高等學校，培養了成千上萬的專門人才，獲得了豐碩的教育教學和研究成果，涌現了一批學科領軍人物、學術帶頭人、學科骨干以及長江學者、各類人才培養對象。思想政治教育學科，是馬克思主義理論一級學科中擁有博士學位點、碩士學位點最多，學生最多，報考人數最多的二級學科，也是馬克思主義理論一級學科中申報成果獎勵和獲得成果獎勵多的二級學科。這些事實充分說明，思想政治教育及其學科建設，在滿足我國社會發展和人的全面發展需要的過程中，發揮了重要作用。

（二）正確對待思想政治教育學科建設面臨的問題第一，以愛護的姿態對待正在發展中的思想政治教育學科。思想政治教育學科是一門新興的學科，她之所以能夠快速發展并取得豐碩成果，一是有馬克思主義的正確指導，二是有黨的思想政治教育的優良傳統和豐富經驗，三是有新時期思想政治教育改革創新的實踐基礎。理論基礎扎實和實踐基礎雄厚，是思想政治教育學科能夠發展成為富有生命力學科的根本原因所在。同時，我們也要清醒看到，一個學科的建設，自她創立就必須不斷向前推進，特別是思想政治教育學科，是一個綜合性、應用性、現實性很強的學科，隨著社會實踐的發展和社會環境的變化，新情況、新問題不斷涌現，人們的思想認識也在發生變化，需要思想政治教育者不斷適應新形勢，堅持開展研究，把學科建設向前推進。因而，學科需要在不斷建設的過程中逐步走向成熟和完善，在短時間內不可能達到什么問題都不存在的理想化程度。因此，我們不能只滿足于找學科建設的問題，而是要積極地解決問題；不是責難學科之短，而是要像愛護自己的孩子那樣愛護學科，要以推進學科建設的實際行動促進學科的發展與完善。第二，正確看待思想政治教育學科的科學性、價值性。有人認為，思想政治教育學科只有價值性，沒有科學性。按照這種說法，思想政治教育學科就不成其為學科，因為學科本身就是科學的理論體系。所謂思想政治教育學科的科學性，是指思想政治教育學科的概念、定義和論證等內容的敘述是否清楚、準確，特別是思想政治教育理論是否反映思想政治教育的本質和內在規律。我們之所以確認思想政治教育學科既具有科學性又具有價值性，既是基于我們對學科建設指導思想———馬克思主義、思想和中國特色社會主義理論體系科學性的確認，又是基于我們從實際出發努力探索思想政治教育客觀規律的堅持。只要思想政治教育堅持馬克思主義指導和馬克思主義的教育內容，只要堅持從實際出發和理論聯系實際的原則，思想政治教育及其學科建設就具有科學性。

對思想政治教育及其學科的科學性判斷，要基于思想政治教育及其學科發展的主導面所作出，如同對一個社會、一個人的發展判斷，要看其主流的道理一樣，不能以思想政治教育及其學科發展的支流、存在的問題、甚至個別人提出的不正確觀點為根據，作出對思想政治教育及其學科沒有科學性的判斷。如果對思想政治教育及其學科建設不參與、不了解，只是憑借自己的情緒和研究傾向，對思想政治教育及其學科發展進行評價，則很可能偏離思想政治教育及其學科發展的主流，既看不到思想政治教育及其學科的科學性，又看不到其價值性。第三，要積極開展多學科協同研究。隨著科學技術的發展，單學科研究仍然需要，但在研究復雜問題時存在局限，需要發展多學科研究。思想政治教育學科，是一個綜合性學科，她同不少學科有著不同程度的交叉，因而容易導致有些研究者難以準確把握思想政治教育學科的邊界，有的甚至進入到別的學科進行研究，這就是我們所說的“種了別人的田，荒了自己的地”的現象。思想政治教育學科作為一個獨立的二級學科，她既有穩定的內涵，也有明顯的邊界，還有同其他學科在某些方面的交叉。泛化思想政治教育學科建設不對，用其他學科取代思想政治教育學科也不對。我們主張發展多學科的協同研究，但其前提是思想政治教育者要有自己明確的學科歸屬，如果沒有學科的支撐，多學科協同研究就是空話。因此，我們不能以發展多學科或跨學科研究為借口，來模糊學科的界限甚至放棄思想政治教育學科。我們一定要增強思想政治教育學科的實力，在發展多學科或跨學科研究中作貢獻。

作者：鄭永廷單位：復旦大學馬克思主義研究院

第三篇

一、思想政治教育學科對“范式”問題的主要討論

應該說，人們目前對研究范式的意義認知已有了初步共識，但在具體范式（類型）認識上尚有分歧，主要體現在對思想政治教育研究人學范式的不同看法上。一是主張推進人學范式及其轉換。如認為“過去思想政治教育研究的社會哲學范式是歷史地形成的，社會哲學范式側重強調社會需要、工具價值，是革命戰爭時期奪取政權這一中心任務所決定的。向人學范式轉換是時代的呼喚，人學范式不是對社會哲學范式的推倒重來，而是繼承基礎上的超越”。二是對人學范式及其轉換提出質疑。如認為“人學范式研究思路中隱藏著三個自相矛盾的問題：思想政治教育工具性與目的性、思想政治教育人學范式與社會哲學范式、思想政治教育普遍的人文關懷與其輻射面窄化甚至是斷裂的矛盾”。再如認為“人學范式對社會哲學范式表面繼承但實際否定、表面拓展補充但實際全面替代，使實現了人學范式轉換的思想政治教育徹底放棄馬克思主義的指導”。顯然，問題的焦點是主導性方面。此外，也有學者提出了與“研究范式”相區別的“文明樣式”概念，認為“近些年一些探討思想政治教育學研究范式及范式轉換的文論，多沒有作區分，如將思想政治教育范式、思想政治教育學范式、人學范式等所指實則分別是思想政治教育（文明）樣式、思想政治教育學（文明）樣式、人學（文明）樣式，而并不是研究范式”。顯然，該文注意到了一些文章對范式的混用誤用、甚至濫用亂用的問題，在提出了“范式”使用的準確性問題的同時，主張應避免將“文明樣式”誤讀為“研究范式”，并主張慎提“范式轉換”。基于上述觀點，自然就會想到以下三個問題：一是思想政治教育學研究的“人學范式”是否必需或“社會哲學范式”已經呈現危機？二是當代思想政治教育學研究是否已經發生了從“社會哲學范式”向“人學范式”的轉換？三是“人學范式”是否導致思想政治教育“放棄馬克思主義的指導”？

二、思想政治教育學研究范式是否發生轉換

目前，人們討論的焦點在于思想政治教育學研究范式是否已經發生了轉換這一問題上，具體而言，即是否從“社會哲學范式”向“人學范式”轉換？討論這一問題，自然不能撇開庫恩“范式轉換”的原義而單獨就思想政治教育研究而論，否則引入“范式”這一概念就只剩“一具軀殼了”。在庫恩看來，一個穩定的范式如果不能提供解決問題的適當方式，它就會變弱，從而出現范式轉移(ParadigmShift)。按照他的定義，范式轉移就是新的概念傳統出現，是解釋中的激進改變，科學據此對某一知識和活動領域采取全新的和變化了的視角。可見，“從一個處于危機的范式，轉變到一個常規科學的新傳統能從其中產生出來的新范式，遠不是一個累積過程，即遠不是一個可以經由對舊范式的修改或擴展所能達到的過程。寧可說，是一個在新的基礎上重建該領域的過程，這種重建改變了研究領域中某些最基本的理論概括，也改變了該研究領域中許多范式的方法和應用。”顯然，“范式轉換”的前提條件是“原有范式危機”，而且這種轉換是一個自然地歷史性重建的過程。

同時，庫恩強調“科學共同體獲得一個范式就是有了一個選擇問題的標準，當范式被視為理所當然時，這些選擇的問題被認為都是有解的。在很大程度上，只有這些問題，科學共同體才承認是科學的問題，才會鼓勵它的成員去研究它們。”顯然，庫恩認為范式轉換應當是科學有效的行為問題而不應當是單純的人為問題，范式的轉換一定對于特定問題來說是必須帶來合理有效的解決結果的。因此，如果說思想政治教育研究人學范式轉換，那就是說人學范式是一種能有效解決原有范式危機，并能解決思想政治教育有效性不足問題的全新研究思維、價值取向、基本理論、范例、方法、手段、標準等，以及研究有關問題的結構方式和運行機制。原有“處于危機的范式”自然就是目前被指稱的“社會哲學范式”（這里暫不對這一提法展開討論，其實把原有范式稱為“社會哲學范式”也存有疑問，但既然學界已沿續了此提法，本文暫且如是稱謂），所以，要討論的問題是“，社會哲學范式”是否因“不能提供解決問題的適當方式”而出現危機？在“轉換論”主張者看來，新中國成立后，我們沒有自覺及時實現研究范式的人學轉換是思想政治教育效果欠佳的重要原因，甚至“大學生道德缺失現象頻發，思想政治教育的既有范式———社會哲學范式，是問題的根源。社會哲學范式下的思想政治教育已經無法滿足大學生健康成長和生活的需要，要想使大學生從根本上擺脫現實困境，必須對大學生的思想政治教育范式進行馬克思主義人學轉換”。顯然，將整個思想政治教育的“解題低效”視為“社會哲學范式”的危機，本身就是很含糊的邏輯，甚至是一種“思維惰性”的表現和流露，在理解上人為混淆了現象與本質、邏輯與歷史的關系。一般說來，學界對社會哲學范式的質疑主要是認為在此范式之下思想政治教育只突出社會價值而輕視或忽視個體價值，只側重理想信念教育而不注重全面發展的素質教育，只注重他教他律而不注重自教自律和隱性教育，只側重研究思想政治教育規律而不注重對思想品德結構及其形成發展規律的研究等。事實上，任何一種思維認識的形成都與一定歷史環境和條件有關，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，”不同時代背景下思想政治教育的主要任務、功能、內容、目標和方法的不同側重，恰巧是理論思維與具體實踐歷史相統一的體現。但問題在于，這種不同側重之間不是彼此的否定與割裂，而是繼承與發展，不應靜止、孤立地看待過去思想政治教育的歷史與理論。

馬克思主義理論作為思想政治教育學的理論基礎和依據，對個人與社會的關系強調是一個整體，實踐是人的存在方式，人與人在實踐中結成一定社會關系，從而形成社會生活和普遍交往，依此，社會生活的本質是實踐的，個人的價值實現和需要滿足都是在社會整體中通過積極的實踐活動來實現，個人與社會是內在統一的整體。以側重個人價值來絕然地否定社會價值，或反而行之，都是形而上學思維方式的表現。馬克思主義從來主張要具體地、歷史地、辯證地看問題，從來不抽象地評價個人價值與社會價值孰輕孰重，如果將思想政治教育學研究人為割裂出兩種不同范式并將其彼此對立起來，顯然不符合范式“自然而然形成”的基本特性，實際上是人為割斷了歷史，把邏輯與歷史絕對地對立了起來，其方法論上的錯誤是顯而易見的。顯然，如按照庫恩的原話，人學范式并沒有“改變了研究領域中某些最基本的理論概括”，也沒有“改變了該研究領域中許多范式的方法和應用”，自然就不足以說“范式已經發生了轉換”。此外，在庫恩看來，“拒斥一個范式而又不同時用另一個范式去取而代之，也就等于拒斥了科學本身。這種行為只反映出了人的行為而不是范式”。

然而，現有提出“范式轉換”的觀點認為“人學范式不是對社會哲學范式的推倒重來而是繼承基礎上的超越”，顯然，依庫恩觀點來看，這就是“拒斥了科學本身”，只是人的行為而不是范式，自然，也就不能說是“范式轉換”。也就是說，按照庫恩對范式轉移(ParadigmShift)的理解，現有主張人學范式轉換的闡釋并不構成、也不屬于庫恩說言的“范式轉換”的條件和前提，“人學范式轉換說”是不成立的。但是，“人學范式轉換”不成立，卻不等于“人學范式”不存在，這是不同層次的問題。同樣依據庫恩的觀點，當人學范式作為既有問題“求解”的一種嘗試性探索并已得到大多人共同體成員的認同時，那么，這種范式就是客觀存在的，或者至少說，它是在不斷地孕育和發展中的。從實踐層面來看也是如此。比如，多年來，在思想政治教育學科以外，就存有教育學門類（也是一級學科）之下的德育研究方向（不是單獨二級學科），也有專門進行德育、公民教育、價值觀教育等研究機構和學術的團體，其研究的過程、內容、對象、方法和取向等更近似“人學范式”的特點。盡管德育和思想政治教育存有適度的理論區分，在研究中似乎也是不同的兩種話語體系，但實踐中大多具有一致性，因而人們常常將德育等同于思想政治教育。因此，筆者以為，思想政治教育研究的人學范式在現實中是客觀存在的，是無需轉換就已經存在的事實，其在構成了思想政治教育的有益補充的同時，本身也是思想政治教育現象的不同表現形式。

三、人學研究范式是否導致“去意識形態化”

既然承認思想政治教育（學）研究人學范式的存在事實，那就必須接著討論另一問題，即回應對這種范式本身的質疑———人學范式是否會“去意識形態化”？質疑人學范式的觀點認為，“由于沒有自己的學科邊界和歷史，人學范式的提出幾乎沒有為思想政治教育基本理論提供知識增量，反而讓人覺得在實踐面前這種人學范式似乎遮蔽了思想政治教育的特有功能。”也有觀點認為，“人學范式一旦確立，思想政治教育就將幾乎等同于思想品德教育，這樣將徹底遮蔽思想政治教育的意識形態功能”。提出“顛覆了社會哲學范式就等于放棄了馬克思主義的指導……人學范式轉換之類的理論很可能給思想政治教育洗了一個‘硫酸澡’。人學范式轉換意味著對主干學科、分支學科和整個元理論的重構”。可以說，上述對人學范式的質疑從某種意義上講是顛覆性的，其涉及“是否有必要提出人學范式”以及“人學范式對不對”這一核心問題。也不難看出，學界對待思想政治教育（學）人學研究范式及其轉換問題的態度是謹慎的，這一點，恰巧是學術共同體學術自覺的體現，而這種學術自覺，正是庫恩范式概念當中的應有之義。

應當承認，現有主張人學范式的學者始終非常重視厘清“中性化之嫌”的問題，不僅在其論著中常常開篇明義地指出人學范式不是對社會哲學范式的替代、推倒重來，而是繼承和超越，而且首要地闡釋人學是馬克思主義人學、社會哲學范式指導下的思想政治教育并非如外界所責難的“人學空場”。顯然研究者對此問題是高度警覺的。那么，人學范式會不會導致思想政治教育在理論與實踐上的“泛知識化”或“去政治化”呢？筆者以為答案應是否定的，主要理由如下。

（一）人學范式的基本主張并沒有從根本上改變我國思想政治教育的性質和使命人學范式“出場”方式有兩種：一種是在對社會哲學范式的繼承、發展的基礎上提出，另一種是在對社會哲學范式的批判、否定的基礎上提出。質疑論者擔心人學范式主張導致思想政治教育背離馬克思主義指導，特別是放棄了理想信念教育的核心和社會功能優先的定位，抽離了政治性后，使思想政治教育淪為一般性的教育活動。然而，以目前學界較為認同的第一種“出場”方式來看，其并未提出否定社會哲學范式指導下的思想政治教育的主張，所提出的人學范式視野拓展下側重點的變化也沒有否定思想政治教育的馬克思主義屬性，相反只是強調在教育手段和方法路徑上更加貼近現實、貼近對象實際，突出思想政治教育實踐形式的隱性化和針對性。同樣，偏重于對思想品德的結構及形成發展規律的研究，也是為更進一步突出怎樣進行思想政治教育的規律的探討。實質上講，即便是在人學范式指導下，我國思想政治教育的性質和使命也是無法改變的。

（二）人學范式的基本主張在實踐中不可能以超然于特定社會歷史條件的方式而存在人一定是處在具體歷史條件中的“現實的人”，人的教育活動是在具體歷史條件下展開的，把人培育成什么樣的人，一定有方向目的性。所謂“人學”，一定是具體歷史條件下的人學，不可能超越具體社會歷史條件而抽象出一般性的人學。人學范式強調思想政治教育的目的和任務是推進人的生存發展方式的優化，注重加強全面發展的素質教育特別是主體能力素質的教育，而說到底，人的生存發展與全面素質教育都是在特定社會歷史條件下、在一定國家政權組織實施下展開并實現的，而且一定的社會歷史條件還對人的生存發展狀況及其人的素質提出具體要求。因而，歸根到底，教育實踐活動是不可能超然于特定的社會歷史條件，其必須反映社會主導階級或統治集團的利益、愿望和要求。思想政治教育研究的人學范式不可能導致脫離意識形態性的教育活動，不僅理論上不能“徹底”，實踐上也不可能做到。只要是價值性認識方面的教育實踐活動（人類的全部認識無非就是知識性認識和價值性認識兩種），必定都有導向性、意識形態性，而且作為制度化體系化的思想，意識形態在本質上也是實踐的。所謂“價值中立”的教育在現實中實際上多為一種“假設”，根本是不存在的，甚至在筆者看來，“價值中立”本身就是一種取向和態度，其實也是一種意識形態，因為任何主張“價值中立”的一方都是對另一方而言說的。在非自然科學的教育實踐中欲做到“價值中立”，不是“自欺欺人”，就是“掩耳盜鈴”。為此，指責人學范式論“去意識形態性化”是站不住腳的，實際上是抽去了任何一種教育活動所必定依賴的社會歷史條件而假定出的一種“超然”情景。

（三）人學范式的基本主張并沒有改變我國思想政治教育共同體的成員構成及其價值取向、職業使命這一點，是從客觀現實角度講的。我們會發現，提出人學范式論、注重加強思想政治教育人學包括馬克思主義人學研究的學者，恰巧是長期堅守思想政治教育戰線的同志，有的還是本學科的重要創立者和知名學者，我們的同志又怎能會自己輕易放棄自己多年的價值取向和職業使命呢？對學科、對學術共同體，應當有信心、有信任。籠統、抽象地以“去意識形態化”之名武斷地給予某種理論與實踐的探索成果或研究嘗試定性定論，在科學研究中是一種既不嚴謹、又不嚴肅的做法和態度。這實際上也是為庫恩本人所不贊成的，而且，這種做法本身不僅不益于促進一門科學的研究范式的形成，反而會對該門科學的研究產生不利影響。

綜上，筆者以為，思想政治教育（學）研究的人學范式是存在的，是一個客觀事實，但人學范式不是一種“急需”，也不是社會哲學范式的“升級版”，并不存在“替換”與“轉換”的問題，二者既不是“平行并列關系”，也不是“轉折遞進關系”，而是“一體統一關系”。以人為方式促成人學范式的轉換，本身不符合庫恩“范式轉移”的邏輯前提及條件。抽離了政治性的思想政治教育研究，本身已超離于庫恩所言的“科學研究”之范疇，因為離開了政治性，“思想政治教育”何以還是一門科學？此外，不論理論上，還是實踐上，人學范式并不是“去政治化”，二者不應存在彼此否定性的分歧，因為在馬克思主義的理論視野里，個人與社會是統一的，理論邏輯與現實歷史也是統一的，因而關于分歧，大多都是人為造成的。

作者：楊增崠單位：北京師范大學馬克思主義學院