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一、客觀知識(shí)與灌輸：公共教育學(xué)之技術(shù)理性視野

（一）課程目標(biāo)：教育知識(shí)與技能的掌握在技術(shù)理性的視野下，公共教育學(xué)課程的目標(biāo)就是師范生掌握相關(guān)的教育知識(shí)和技能，完成由師范生向教師的轉(zhuǎn)變。重知識(shí)輕情感、重結(jié)果輕過程，師范生只能掌握從教師那里傳授的死板的知識(shí)，而這些結(jié)論性的知識(shí)究竟是如何產(chǎn)生的，它們對(duì)師范生將來走向三尺講臺(tái)究竟有多大的作用，師范生沒有足夠的探究空間。冷冰冰的知識(shí)是被完全灌輸給師范生的，師范生專業(yè)意識(shí)和專業(yè)情感的培養(yǎng)沒有得到應(yīng)有的重視，而這些素養(yǎng)的培養(yǎng)對(duì)于一名未來的人民教師來講比結(jié)論性的知識(shí)更為重要。另外，目前不少師范院校更多注重師范生“三字一話”（毛筆字、粉筆字、鋼筆字和普通話）的考核，師范生需要具備的實(shí)踐技能比如表達(dá)技能、教學(xué)基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)技能、班主任工作技能和教學(xué)研究技能等方面并沒有得到相應(yīng)的重視。而且，師范生要成為一名合格的人民教師，不僅需要具備扎實(shí)的教師理論功底和過硬的教師技能，還需要在職前教育過程中培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、愿意從教、樂于執(zhí)教的情感以及自身專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和積極性。

（二）課程內(nèi)容：宏大與思辨現(xiàn)有的公共教育學(xué)將教育學(xué)定義為研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的一門科學(xué)，其課程內(nèi)容具有突出的宏大與思辨的特點(diǎn)。“長(zhǎng)期以來，宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實(shí)存在。”[4]雖然不少師范院校的教師在盡力做著一些改變，比如嘗試使用案例教學(xué)來彌補(bǔ)教育學(xué)教材與師范生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分離，但師范生不重視不喜歡公共教育學(xué)課程的局面并沒有根本的改觀與突破。目前，雖然公共教育學(xué)教材版本很多，但其包含的內(nèi)容基本都是教育概述（教育的產(chǎn)生與發(fā)展、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展、學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義和方法）、教育與社會(huì)的發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育目的、學(xué)校教育制度、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、德育等九個(gè)板塊。這些內(nèi)容宏觀，不切合師范生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，很容易造成公共教育學(xué)“價(jià)值虛張”的局面。殊不知，公共教育學(xué)課程并不能解決所有關(guān)于教育的問題，它只是一門關(guān)于教育和教學(xué)的入門課而已。在筆者看來，師范生能在公共教育學(xué)課程中養(yǎng)成熱愛教育事業(yè)并且樂于從教的情感最重要。同時(shí)，公共教育學(xué)教材中純思辨性質(zhì)的內(nèi)容過多，這些內(nèi)容脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，也遠(yuǎn)離師范生生活實(shí)際，從理論到理論，缺乏中小學(xué)教育和教學(xué)的具體案例。這樣過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)，最直接的后果就是導(dǎo)致師范生缺乏應(yīng)該具備的教師職業(yè)技能，這讓他們站上講臺(tái)卻無所適從，更別說將原來大學(xué)所學(xué)的教育學(xué)知識(shí)應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實(shí)踐中去。

（三）課程實(shí)施：傳授與接受技術(shù)理性視野下的公共教育學(xué)教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)教師的傳授與師范生的接受。在師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對(duì)師范生進(jìn)行填鴨式教學(xué)，將書本上的知識(shí)原原本本地灌輸給師范生，忽視師范生的學(xué)習(xí)興趣、問題意識(shí)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。造成這種局面的原因有很多，從教師的角度來看，教師教學(xué)存在一定的惰性，抱著完成任務(wù)即可的心態(tài)去上公共教育學(xué)課程，這和師范院校教師評(píng)價(jià)體系不合理不無關(guān)系，評(píng)價(jià)中存在教師上好上壞一個(gè)樣的現(xiàn)象，不能有效調(diào)動(dòng)教師教學(xué)的積極性和主動(dòng)性；另外，講授公共教育學(xué)的教師一部分是年齡較大，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富的老教師，他們并沒有太多的基礎(chǔ)教育課程改革的新理念，而只是一只粉筆、一塊黑板、一本講義講完所有的課程內(nèi)容，使得大學(xué)教法和中小學(xué)教法嚴(yán)重脫節(jié)。另一部分教師則是畢業(yè)不久才走上大學(xué)講臺(tái)的年輕教師，雖然他們有著較先進(jìn)的教學(xué)理念，但囿于沒有中小學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷，在教學(xué)過程中很難舉出一些生動(dòng)的中小學(xué)的案例。從師范生的角度來看，師范生對(duì)公共教育學(xué)本身不夠重視，總認(rèn)為它是“公共”課，沒有專業(yè)課程那么重要。除此之外，這種局面和公共教育學(xué)班級(jí)規(guī)模過大也有關(guān)系，很多學(xué)校公共課合班上課，班級(jí)人數(shù)可以達(dá)到百人以上。在如此巨大班額的班級(jí)里教授公共教育學(xué)，如探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)組織形式無法進(jìn)行。師范生只有處于被動(dòng)接受的地位，往往以“聽眾”或者“接受者”的角色出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。這些本該生動(dòng)活潑的教育學(xué)知識(shí)，在師范生的眼里就成了冷冰冰、毫無生氣的知識(shí)點(diǎn)。而要他們?nèi)ダ斫膺@些知識(shí)，讓他們掌握一些從教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出現(xiàn)師范生厭學(xué)、教師厭教的尷尬局面。這種局面不僅影響師范生在學(xué)校的學(xué)習(xí)效果，而且還將影響其以后的教師生涯。

（四）課程評(píng)價(jià)：終結(jié)性評(píng)價(jià)為主一直以來，地方師范院校公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)方式一直以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，基本上都是期末閉卷考試或者中期論文考核，很少關(guān)注到師范生在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展與進(jìn)步。師范生學(xué)習(xí)和考試的功利主義傾向十分嚴(yán)重，平時(shí)上課不聽講，到考試前臨陣磨槍的師范生不在少數(shù)，單一的考核方式使師范生對(duì)所學(xué)課程的興趣僅限于考試，對(duì)學(xué)習(xí)本身沒有興趣，甚至有“六十一分浪費(fèi)，五十九分犯罪”的說法。單純的考核方式偏離了公共教育學(xué)課程開設(shè)的初衷，師范生上課記筆記，考前背筆記，考后扔筆記的現(xiàn)象普遍存在。另外，公共教育學(xué)課程雖然實(shí)行閉卷考試，但是題目本身偏容易、死記硬背就可以解答出來的現(xiàn)象也非常普遍，題目不需要師范生進(jìn)行復(fù)雜深入地理解和分析，主要是知識(shí)的復(fù)述，師范生成了復(fù)述的機(jī)器。而且一般考前公共教育學(xué)教師都會(huì)劃考題范圍，期末考試一定不會(huì)超過這一范圍之外來考，這一點(diǎn)也使很多師范生敢于在課堂上不認(rèn)真聽講。以上種種，都非常直觀地告訴我們以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的課程評(píng)價(jià)體系存在諸多漏洞和問題，這樣既不利于師范生的全面發(fā)展，也不利于地方高師院校滿足當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育對(duì)合格師資的需要。

二、主觀體驗(yàn)與實(shí)踐：公共教育學(xué)之意義建構(gòu)視域

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。隨著《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實(shí)施，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐化特征越來越明顯，不少師范院校開展了各種實(shí)踐取向的教師教育改革探索，他們無一例外地都更關(guān)注師范生個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從滿足師范生個(gè)人興趣愛好出發(fā)，從培養(yǎng)師范生喜歡從事教師行業(yè)的情感出發(fā)，因?yàn)樗麄兌颊J(rèn)識(shí)到“在體驗(yàn)世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)”。[5]葉瀾老師指出：“就教育學(xué)而言，我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)。教育學(xué)基本理論的突破，需要從對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)的反思開始。”[6]這種以人為本的公共教育學(xué)能夠突出師范生個(gè)人的存在，從培養(yǎng)師范生未來能夠站穩(wěn)講臺(tái)并愛上講臺(tái)的目的出發(fā)，關(guān)注師范生的學(xué)習(xí)生涯和生活實(shí)際，使公共教育學(xué)成為師范生內(nèi)心喜愛和認(rèn)可的公共教育學(xué)。這就需要將現(xiàn)有的技術(shù)理性指導(dǎo)下的公共教育學(xué)課程進(jìn)行徹底地變革，從教師的公共教育學(xué)變成師范生的公共教育學(xué)，這便是在意義建構(gòu)中的公共教育學(xué)。在意義建構(gòu)視域中，公共教育學(xué)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面展開。

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：建構(gòu)主義和人本主義過去“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式既不能保證公共教育學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)師范生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)未來合格的人民教師。公共教育學(xué)要為培養(yǎng)具有正確教育觀念，能在教育活動(dòng)中找到人生價(jià)值和生命意義的人做貢獻(xiàn)。意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué)，其哲學(xué)基礎(chǔ)必須建立在建構(gòu)主義和人本主義之上。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)純粹客觀的反映，而是人們對(duì)客觀世界的一種解釋和理解。知識(shí)不可能外在于個(gè)體之外，真正的理解只能是學(xué)習(xí)者在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生通過與客體的相互作用自主建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)只能由學(xué)習(xí)者自身完成。建構(gòu)主義學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋來到教室里的，他們一定會(huì)借助從家庭、社會(huì)、同伴那里獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來解答陌生問題。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸教育，而要把學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。總之，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不是外部刺激的被動(dòng)接受者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中的主動(dòng)性和能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。所以，公共教育學(xué)教學(xué)過程不是教師灌輸、師范生接受的過程，而應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下師范生自主建構(gòu)知識(shí)的過程。此外，作為意義建構(gòu)視域中的公共教育學(xué)課程還必須以人本主義作為其理論基礎(chǔ)。人本主義作為心理學(xué)界的第三種力量，它主張應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為各個(gè)部分。人本主義知識(shí)觀認(rèn)為，目前的學(xué)校教育屬于“頸部以上”的教育，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)，心智的鍛煉，而忽略了情緒和情感的培養(yǎng)，忽略了學(xué)習(xí)者作為一個(gè)完整的人而應(yīng)該進(jìn)行的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者情緒情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面對(duì)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生重要影響，所以，要改變一個(gè)人的行為，先得改變其信念和態(tài)度。要注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造才能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，完成自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)生觀認(rèn)為，人類天生具有學(xué)習(xí)的愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向性，它可以在合適的條件下釋放出來。當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要的關(guān)系時(shí)，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)更容易激發(fā)。教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，教師的角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，使學(xué)生成為能夠適應(yīng)外在環(huán)境變化、知道如何享受學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)的自由人。

（二）課程目標(biāo)：三大領(lǐng)域相互支撐《標(biāo)準(zhǔn)》將教師教育課程目標(biāo)分為三個(gè)部分：“教育信念與責(zé)任”、“教育知識(shí)與能力”、“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”。三大目標(biāo)領(lǐng)域相互支撐，共同勾勒出職前教師應(yīng)具備的素質(zhì)，為職前教師教育的課程與教學(xué)改革提供了依據(jù)。[7]一般來講，公共教育學(xué)作為師范生的基礎(chǔ)課程之一，它的重要性只有師范生在學(xué)完教育學(xué)課程之后才能有所體現(xiàn)。師范生各專業(yè)學(xué)科教學(xué)法的學(xué)習(xí)、教師基本技能訓(xùn)練（比如三字一話、上課、說課等）以及見習(xí)、實(shí)習(xí)，甚至未來走上三尺講臺(tái)之后的教育教學(xué)工作都會(huì)受其影響。縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)的研究成果可以看到，師范生職前教育的核心任務(wù)在于形成教師專業(yè)意識(shí)的品質(zhì)。“從知識(shí)傳遞到意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成正是教師教育改革的焦點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展和教師教育應(yīng)該以意義為理論與實(shí)踐共同的基本單元，以實(shí)踐思維方式作為組織意義聯(lián)系、建構(gòu)理論和有效實(shí)施的線索。”[8]因此，公共教育學(xué)課程目標(biāo)可以定位為：通過該課程的學(xué)習(xí)讓師范生了解教育以及教育學(xué)的歷史和發(fā)展，掌握基本的教育教學(xué)規(guī)律和基本技能，形成正確的教育觀與學(xué)生觀，培養(yǎng)師范生樂于執(zhí)教、熱愛孩子的專業(yè)情意，樹立長(zhǎng)期執(zhí)教、終身執(zhí)教的理想信念，養(yǎng)成獨(dú)立思考與自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，靈活運(yùn)用教育學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)來分析教育現(xiàn)象和解決教育問題的能力，為師范生的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好的情感基礎(chǔ)和知識(shí)基礎(chǔ)。也就是說，公共教育學(xué)課程目標(biāo)不能局限于教育教學(xué)知識(shí)的理解與掌握，更需要培養(yǎng)師范生的角色意識(shí)、生命意識(shí)、專業(yè)意識(shí)。正如美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威對(duì)教育的理解那樣，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造。師范生接受大學(xué)教育不在于掌握了多少具體的知識(shí)點(diǎn)，而在于豐富自己的人生經(jīng)歷與體驗(yàn)，在于自身的不斷發(fā)展與完善，成為更好的自己，在于未來能夠更加幸福美好的生活，在于更加適應(yīng)社會(huì)也更加熱愛生活、熱愛自己與家人，或許這才是大學(xué)教育的真正意義所在。對(duì)師范生來說，公共教育學(xué)課程應(yīng)該充滿美好的愿景，能夠引導(dǎo)出師范生自身更多的美，讓其感受生命的溫度與厚度，充分喚醒和激活師范生的生活熱情和學(xué)習(xí)積極性，讓師范生產(chǎn)生“教師”情感的共鳴，使自身生命價(jià)值得到升華。當(dāng)然，以上所說種種美好事物的發(fā)生與發(fā)展都離不開其他教師教育類課程教師的共同努力，而并非公共《教育學(xué)》這一門課所可以實(shí)現(xiàn)的，否則我們又將走向“價(jià)值虛張”的怪圈。總而言之，公共教育學(xué)作為一門研究人的學(xué)問，它自身就是充滿溫情與生命的，它應(yīng)該使人（無論是教師還是師范生）都成為更加完整意義上的人，更加幸福的人。

（三）課程內(nèi)容：案例與情境現(xiàn)代課程論之父、美國(guó)課程論專家泰勒認(rèn)為，如果我們要從事課程編制活動(dòng)的話，就必須回答以下四個(gè)問題：首先，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；其次，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；再次，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；最后，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。[9]所以，在對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行重新設(shè)定之后，教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定也要作出相應(yīng)修改。第一，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行模塊化劃分，可將其劃分為教育基本理論、課程與教學(xué)、德育論、教育管理四個(gè)板塊。其中，教育基本理論模塊包括教育與教育學(xué)、教育的兩大基本規(guī)律（教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系、教育與人的發(fā)展的關(guān)系）、教育目的、學(xué)校教育制度。課程與教學(xué)模塊包括教師與學(xué)生、課程論與教學(xué)論。德育論作為單獨(dú)的一個(gè)模塊。教育管理模塊包括班級(jí)管理與教育政策法規(guī)。教育與社會(huì)以及教育與個(gè)人作為教育的兩大基本規(guī)律，它是本門課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)，也是貫穿于整個(gè)課程教學(xué)中的一條主線。第二，增刪教材內(nèi)容。公共教育學(xué)教材內(nèi)容目前來看涵括范圍之廣讓人望而卻步，所以，需要?jiǎng)h除一些內(nèi)容，比如非常容易、陳舊或者非常理論化的知識(shí)點(diǎn)。另外，還需要增加一些內(nèi)容，比如學(xué)界還存在爭(zhēng)議的問題，當(dāng)前教育教學(xué)的熱點(diǎn)等。第三，改變?cè)械闹R(shí)點(diǎn)、理論和原則一統(tǒng)天下的局面，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論和原理與實(shí)踐情境相結(jié)合，增加典型的、與師范生實(shí)際生活相聯(lián)系的案例，以恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)，喚起師范生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。第四，在案例教學(xué)中，讓師范生運(yùn)用所學(xué)習(xí)的理論來分析這些案例，對(duì)不同的教學(xué)情境進(jìn)行反思和建構(gòu)，使師范生能夠充分意識(shí)到以后在從教過程中可能遇到的難題和解決對(duì)策，從而更加自信地投入到基礎(chǔ)教育中去。第五，從教育現(xiàn)實(shí)問題入手，引導(dǎo)師范生進(jìn)行討論或者辯論，從中推導(dǎo)出一些教育理論，構(gòu)建師范生的教育學(xué)間接經(jīng)驗(yàn)。可以說，“教育理論是一種情境化理論，作為情境化的理論只有當(dāng)它與教育現(xiàn)實(shí)、教師生活中的實(shí)際問題相聯(lián)系才能產(chǎn)生意義和價(jià)值，才富有生氣或活力……”[10]囿于師范生直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，特別是地方師范院校還沒有完全和當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立起完善的教育見習(xí)實(shí)習(xí)基地時(shí)，應(yīng)該配備中小學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像或者光盤給師范生觀看，使師范生在生動(dòng)形象的教學(xué)情境中形成教育的感性經(jīng)驗(yàn)。建立了實(shí)習(xí)基地的師范院校，應(yīng)該適時(shí)地安排師范生進(jìn)行實(shí)地課堂教學(xué)觀摩，“旨在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的觸景生情和觸類旁通，增強(qiáng)師范生的參與積極性”。[11]換句話說，師范生的專業(yè)意識(shí)和情感在很大程度上是在其深入到實(shí)際的課堂教學(xué)情境中通過自身的經(jīng)歷與體驗(yàn)而得來的，并非在大學(xué)課堂里通過教師講授得來的。

（四）課程實(shí)施：對(duì)話與體驗(yàn)公共教育學(xué)課程在確定了課程目標(biāo)及課程內(nèi)容之后，它的變革能否成功，最終還需要教學(xué)方法的相應(yīng)改變，否則就只是停留于頭腦或者紙張上的理想而已。公共教育學(xué)課程的變革需要更加重視師范生個(gè)人的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的重要作用。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威非常重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”一詞可作兩種解釋：一是經(jīng)歷的過程，二是經(jīng)歷的結(jié)果，二者缺一不可，忽視任何一方都不是我們理解的完整意義上的經(jīng)驗(yàn)。公共教育學(xué)教師需要去做的事情就是不斷增加師范生的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，充分利用好師范生的直接經(jīng)驗(yàn)來獲取間接經(jīng)驗(yàn)，找到二者之間的聯(lián)系點(diǎn)，從這個(gè)聯(lián)系點(diǎn)出發(fā)，使師范生的直接經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟趯W(xué)習(xí)過程中發(fā)揮應(yīng)有的效用，而且在此過程中，師范生的專業(yè)情意和專業(yè)意識(shí)也可以逐步地培養(yǎng)起來。但是，長(zhǎng)期以來，師范院校的公共教育學(xué)課堂教學(xué)主要采用“理論講解+案例分析”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在教學(xué)方法上主要采用講授法。這樣的教學(xué)讓教師和師范生對(duì)教育學(xué)課程的熱情銳減。而意義建構(gòu)視野下的公共教育學(xué)的教學(xué)方法則非常重視師生、生生之間的對(duì)話以及師范生和教師具體生動(dòng)的教育體驗(yàn)。具體而言，可以采取以下形式來實(shí)現(xiàn)公共教育學(xué)課程實(shí)施的對(duì)話與體驗(yàn)。第一，課堂演講。師范生在上課的前十分鐘可以圍繞教育、教師、教學(xué)進(jìn)行演講，師范生可以自行選擇其中一種，要求師范生聯(lián)系自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來演講，并現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)和打分，從而增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)教育學(xué)的主動(dòng)性和積極性。第二，課堂講授。針對(duì)一些較難而又必須掌握的知識(shí)點(diǎn)和原理進(jìn)行深入地講解和闡述。課堂講授在整個(gè)教學(xué)中的比重應(yīng)該降低，以達(dá)到師范生掌握必備的教育學(xué)知識(shí)技能為準(zhǔn)。并且在課堂講授過程中，可以進(jìn)行師生的互動(dòng)和提問，這樣來活躍課堂氛圍。第三，專題研討。針對(duì)當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)以及前沿的社會(huì)教育熱點(diǎn)問題進(jìn)行集中討論。比如，中高考改革、教師資格證考試改革、幼兒教師虐童事件、復(fù)旦投毒案、大學(xué)生就業(yè)等話題。第四，閱讀寫作。給師范生提供一些教育名著書目，由師范生自己制定閱讀計(jì)劃和進(jìn)度，撰寫讀書筆記或者專題小論文。第五，實(shí)踐體驗(yàn)。通過模擬教學(xué)、見習(xí)實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等形式讓師范生親身體驗(yàn)教育實(shí)際，這樣就可以更深刻地體會(huì)教育的理論，同時(shí)也能很好地了解中小學(xué)課堂實(shí)際，增強(qiáng)從教樂教的態(tài)度體驗(yàn)，培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)情意和促進(jìn)師范生的教師專業(yè)發(fā)展。

（五）課程評(píng)價(jià)：發(fā)展性評(píng)價(jià)為主在以實(shí)踐取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展背景下，公共教育學(xué)課程考核應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主，充分發(fā)揮考核的導(dǎo)向、激勵(lì)功能，并達(dá)到促進(jìn)師范生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的目的。可以說，師范生的學(xué)業(yè)成績(jī)考核不是為了過關(guān)、獲取教師資格證或者評(píng)選獎(jiǎng)學(xué)金等，師范生的專業(yè)情意和專業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)更應(yīng)該成為我們考核的重點(diǎn)。所以，可以從評(píng)價(jià)的形式和內(nèi)容兩個(gè)方面進(jìn)行探索分析。一方面，改變?cè)u(píng)價(jià)方式。從以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃^程性評(píng)價(jià)為主。考試題型要加大主觀題的比重，比如案例分析題、論述題、判斷分析題等，更加注重考查師范生分析和解決問題的能力。可以增加平時(shí)分?jǐn)?shù)的權(quán)重，可以將平時(shí)分?jǐn)?shù)和期末考試分?jǐn)?shù)五五開。其中平時(shí)分?jǐn)?shù)不能僅僅從考勤和作業(yè)來評(píng)價(jià)，還應(yīng)該將積極發(fā)言、主動(dòng)提問、平時(shí)的讀書筆記、小論文等納入進(jìn)來。另一方面，完善評(píng)價(jià)內(nèi)容。要避免原有的只看重師范生知識(shí)掌握程度的單一方式，盡力減少單純的記憶內(nèi)容，要將師范生的實(shí)踐能力、表達(dá)能力以及與人合作的能力等等列入考核評(píng)價(jià)的范圍之內(nèi)。這樣既可以避免教師們劃所謂的考試重點(diǎn)，也可以減少師范生考試時(shí)作弊的可能性，從而打破原有的考前背筆記就可以順利通過考試的局面，讓師范生在學(xué)習(xí)過程中就重視該門課程的學(xué)習(xí)。這樣才能使師范生既重視期末成績(jī)，又重視學(xué)習(xí)過程本身，從而學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性評(píng)價(jià)，而不是只重視學(xué)生最后的期末考試成績(jī)。所以，面向基礎(chǔ)教育的教師教育在職前教育階段，在公共教育學(xué)的考試評(píng)價(jià)中也應(yīng)該大力提倡師范生的過程性評(píng)價(jià)，從而引導(dǎo)師范生開闊視野、積極思考。這也是教之本意———為了師范生的成長(zhǎng)與發(fā)展的體現(xiàn)。

作者：張霞 單位：上饒師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師