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一、教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造是教育哲學(xué)的內(nèi)容和方式

（一）教育哲學(xué)是教育反思方式的創(chuàng)造對(duì)反思方式的創(chuàng)造是一種重要的哲學(xué)活動(dòng)。［4］依循此思路可以認(rèn)為，對(duì)教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)的重要內(nèi)容和方式。這就意味著教育哲學(xué)不僅僅是對(duì)教育思想前提的反思，同時(shí)也是關(guān)于教育反思方式創(chuàng)造的活動(dòng)。這一命題包括以下兩個(gè)方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要對(duì)象和重要內(nèi)容。根據(jù)對(duì)象和任務(wù)的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想的自我反思也相應(yīng)分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式。教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門(mén)科學(xué)的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學(xué)反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學(xué)反思方式的運(yùn)用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構(gòu)成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學(xué)反思方式的影響，但由于反思的對(duì)象和任務(wù)的不同與一般哲學(xué)的反思方式又有所區(qū)別，顯示出不同于一般哲學(xué)反思方式的特點(diǎn)。事實(shí)上，教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式的區(qū)分是暫時(shí)的，它們的相互交融則是常態(tài)的，共同構(gòu)筑了教育反思方式的復(fù)雜景觀，它們旨在回答我們?nèi)绾嗡伎冀逃枷脒@一基本問(wèn)題，成為教育哲學(xué)活動(dòng)選擇和創(chuàng)造的重要對(duì)象和重要內(nèi)容。另一方面，教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方式和重要任務(wù)。教育反思方式之所以需要?jiǎng)?chuàng)造，源于教育反思對(duì)象的復(fù)雜性。作為教育日常反思和教育科學(xué)反思對(duì)象的教育思想的內(nèi)容復(fù)雜多變，既是分層次的又是分領(lǐng)域的，既是歷史的又是現(xiàn)實(shí)的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經(jīng)驗(yàn)的，既是實(shí)然的又是應(yīng)然的，這種復(fù)雜性需要人們不斷創(chuàng)造教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式。作為教育哲學(xué)反思對(duì)象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統(tǒng)、思維方式、價(jià)值尺度、審美標(biāo)準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等多種具體內(nèi)容，這些內(nèi)容互相區(qū)別而又相互關(guān)聯(lián)，因而對(duì)不同的教育思想進(jìn)行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對(duì)一種思想前提進(jìn)行反思的情況并不多見(jiàn)，常見(jiàn)的是以一種思想前提為紐帶同時(shí)對(duì)與之相關(guān)的多種思想前提進(jìn)行多種方式的反思。進(jìn)一步而言，教育思想前提的不確定性也需要?jiǎng)?chuàng)造教育反思方式。教育思想的前提和基礎(chǔ)總是準(zhǔn)備創(chuàng)造或正在創(chuàng)造中的未成形的存在，對(duì)其進(jìn)行反思必定是創(chuàng)造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創(chuàng)造。在現(xiàn)實(shí)中，教育思想的內(nèi)容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開(kāi)，這種復(fù)雜局面決定了教育反思方式不是對(duì)某種或某些日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的基礎(chǔ)上根據(jù)需要對(duì)各種反思方式的選擇，隨之導(dǎo)致各種反思方式呈現(xiàn)出新的面貌并產(chǎn)生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創(chuàng)造，對(duì)教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方面，因?yàn)檎軐W(xué)思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］

（二）教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造相互建構(gòu)、相輔相成，共同構(gòu)成教育哲學(xué)的完整內(nèi)容和方式，可以看作教育哲學(xué)的實(shí)事本身。離開(kāi)教育思想前提反思，教育反思方式創(chuàng)造就會(huì)陷于空洞從而流于形式，離開(kāi)教育反思方式創(chuàng)造，教育思想前提反思就會(huì)喪失自我更新機(jī)制從而失去生命力。教育哲學(xué)就是在教育思想前提反思中創(chuàng)造教育反思方式，在教育反思方式創(chuàng)造中反思教育思想前提，通過(guò)這種雙重運(yùn)動(dòng)，不僅澄清和揚(yáng)棄教育思想前提而且通過(guò)創(chuàng)造教育反思方式構(gòu)思新的更為合理的教育思想前提，進(jìn)而構(gòu)建合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)體現(xiàn)了教育哲學(xué)思考活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術(shù)性的改進(jìn)，以選擇和生產(chǎn)教育創(chuàng)意的方式表現(xiàn)出對(duì)教育智慧的真正理性尋求，構(gòu)成了思想的誘惑與導(dǎo)源，推動(dòng)了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。

二、教育哲學(xué)和教育變革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

（一）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的歷史回顧教育哲學(xué)學(xué)科有著漫長(zhǎng)的學(xué)科準(zhǔn)備時(shí)期，創(chuàng)建于19世紀(jì)中葉社會(huì)和教育大變革時(shí)期，初步發(fā)展于20世紀(jì)初期社會(huì)和教育急劇變革時(shí)期，繁榮于20世紀(jì)后期社會(huì)和教育持續(xù)變革時(shí)期。縱觀教育哲學(xué)發(fā)展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺(jué)性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創(chuàng)造和優(yōu)化的歷史，在其發(fā)展的每一時(shí)期都既是對(duì)當(dāng)時(shí)教育變革的自覺(jué)回應(yīng)又同時(shí)對(duì)教育變革產(chǎn)生著復(fù)雜的影響。在漫長(zhǎng)的學(xué)科準(zhǔn)備階段，無(wú)論我國(guó)的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽(yáng)明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學(xué)思想大多表現(xiàn)為在各自特定思想基礎(chǔ)上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學(xué)反思方式對(duì)教育問(wèn)題直接發(fā)問(wèn)和思辨，從而構(gòu)成風(fēng)格各異的教育思想，他們的反思是不自覺(jué)的并且主要是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思。在學(xué)科初創(chuàng)和發(fā)展階段，無(wú)論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進(jìn)步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結(jié)構(gòu)主義、新行為主義等各派教育哲學(xué)，乃至我國(guó)早期的許多教育哲學(xué)家甚至現(xiàn)在的諸多教育哲學(xué)研究者，其教育哲學(xué)理論深受科學(xué)研究范式的影響往往表現(xiàn)為構(gòu)成教育思想的維度，成為思辨的和規(guī)范的教育哲學(xué)。同時(shí)，他們教育思想反思的自覺(jué)意識(shí)有了明顯增強(qiáng)，反思層次也有所深化，雖然主要還是對(duì)教育思想內(nèi)容的反思，但已經(jīng)或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動(dòng)在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學(xué)本體論反思方式，采取了科學(xué)反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學(xué)反思方式并實(shí)現(xiàn)了各種反思方式一定程度的整合和再創(chuàng)造。在這一階段與上述教育哲學(xué)形態(tài)明顯不同的是以?shī)W康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學(xué)。這些分析教育哲學(xué)家主張運(yùn)用分析哲學(xué)的技術(shù)和方法對(duì)教育理論中的概念、命題、口號(hào)和隱喻等語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現(xiàn)了對(duì)教育思想的反思，既反思教育思想內(nèi)容更注重反思以語(yǔ)言形式體現(xiàn)出來(lái)的教育思想前提；他們具有強(qiáng)烈的教育思想反思的自覺(jué)意識(shí)，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語(yǔ)言分析活動(dòng)基本上摒棄了傳統(tǒng)的哲學(xué)反思方式，創(chuàng)造了語(yǔ)言論教育反思方式并實(shí)現(xiàn)了與科學(xué)反思方式的新的整合。在當(dāng)代學(xué)科繁榮階段，國(guó)內(nèi)外許多教育哲學(xué)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到反思是教育哲學(xué)的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺(jué)地從事對(duì)更為廣泛的教育思想前提的反思。在國(guó)外，以吉魯、多爾等為代表的后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學(xué)，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學(xué)，以格林、范梅南等為代表的現(xiàn)象學(xué)教育哲學(xué)，分別從各種哲學(xué)角度深入到對(duì)實(shí)踐、社會(huì)制度和生活層面體現(xiàn)出來(lái)的教育思想前提的反思。與此同時(shí)，他們根據(jù)需要對(duì)日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式等各種反思方式進(jìn)行重新選擇和重新組合，創(chuàng)造出實(shí)踐論和文化論主導(dǎo)的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創(chuàng)意的教育反思方式。

（二）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)審視21世紀(jì)之初又逢新一輪社會(huì)和教育大變革，當(dāng)前教育變革在多個(gè)方面為教育哲學(xué)發(fā)展提供了持久動(dòng)力。教育變革自身的非線性和復(fù)雜性、影響教育變革的復(fù)雜因素以及對(duì)教育變革意義的探尋，都對(duì)教育哲學(xué)提出了新的亟待反思的課題；社會(huì)和教育變革導(dǎo)致的文化邏輯、思維方式、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美意識(shí)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等思想前提的變革，賦予教育哲學(xué)適應(yīng)和引領(lǐng)時(shí)展的新任務(wù)；社會(huì)和教育變革帶來(lái)的日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的整合和創(chuàng)造，成為教育反思方式創(chuàng)造的豐富養(yǎng)料和難得機(jī)緣。因此，可以說(shuō)教育變革時(shí)代為教育哲學(xué)發(fā)展提供了良好契機(jī)，在此背景下，教育哲學(xué)面臨著諸多方面的新挑戰(zhàn)必將會(huì)有新的發(fā)展。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教育變革是教育實(shí)踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內(nèi)容的邏輯支撐點(diǎn)，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內(nèi)容的變革，更根本地表現(xiàn)為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創(chuàng)造及其二者的相互建構(gòu)。教育哲學(xué)不僅是反思教育思想前提的哲學(xué)活動(dòng)，也是創(chuàng)造教育反思方式的哲學(xué)活動(dòng)，教育哲學(xué)通過(guò)對(duì)教育思想前提的反思和教育反思方式的創(chuàng)造回應(yīng)教育實(shí)踐的要求和挑戰(zhàn)，提升反思水平，解構(gòu)原有的教育思想前提，構(gòu)建新的教育思想前提，推動(dòng)教育思想觀念的變革，進(jìn)而影響教育實(shí)踐的變革，這樣與教育變革就建立了內(nèi)在的直接的聯(lián)系。在這種關(guān)聯(lián)中，教育哲學(xué)與教育思想觀念變革的聯(lián)系是直接的，與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系則是間接的。當(dāng)然，教育哲學(xué)與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系不都是間接的，有時(shí)也是直接的。教育哲學(xué)和教育實(shí)踐存在深度契合，不僅通過(guò)建構(gòu)新的教育思想觀念實(shí)現(xiàn)其變革，還要以反思方式自覺(jué)研究教育實(shí)踐及其變革的獨(dú)特邏輯，在此基礎(chǔ)上對(duì)教育實(shí)踐提出合理的建議，從而最終變革教育實(shí)踐。

三、教育變革時(shí)代教育哲學(xué)的價(jià)值

（一）優(yōu)化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是思想和實(shí)踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)教育世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育思想和教育實(shí)踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認(rèn)識(shí)教育變革的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育變革思想和教育變革實(shí)踐得以形成的重要前提。其優(yōu)化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問(wèn)題的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式趨于合理以達(dá)到對(duì)教育變革問(wèn)題更為深入準(zhǔn)確的把握。有學(xué)者指出我國(guó)教育科學(xué)思維方式經(jīng)歷了三次突變：第一次突變是從傳統(tǒng)的割裂式的、靜態(tài)式的、結(jié)果式的元素主義思維方式突變?yōu)榫C合式的、動(dòng)態(tài)式的、過(guò)程式的系統(tǒng)論思維方式；第二次突變是從傳統(tǒng)的單一視角的、單向的、絕對(duì)的簡(jiǎn)單思維方式突變?yōu)槎嘣暯堑摹⒍嘞虻摹⑾鄬?duì)的復(fù)雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變?yōu)榛诶碚摚瓕?shí)踐關(guān)系的“理論－實(shí)踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優(yōu)化和合理性過(guò)程，即面對(duì)教育變革自身的非線性和復(fù)雜性特征，突破元素主義思維方式達(dá)到系統(tǒng)論思維方式，突破簡(jiǎn)單思維方式達(dá)到復(fù)雜思維方式，突破理論思維達(dá)到理論－實(shí)踐思維。那么，教育哲學(xué)的思維優(yōu)化功能何以可能？可以說(shuō)這主要是通過(guò)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對(duì)象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造及其相互建構(gòu)的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學(xué)的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實(shí)地看出現(xiàn)實(shí)教育變革的問(wèn)題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現(xiàn)實(shí)的困擾邁向理想的教育變革。

（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復(fù)雜。按照富蘭的觀點(diǎn)，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無(wú)論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價(jià)值，體現(xiàn)了各自的價(jià)值追求。這些不同的價(jià)值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結(jié)果不都是有積極意義的。在這種情況下，對(duì)人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對(duì)教育變革的接受和積極參與，有必要對(duì)其進(jìn)行反思。人們對(duì)教育變革意義的反思就是對(duì)其領(lǐng)悟和解蔽，教育哲學(xué)的價(jià)值在于幫助人們形成對(duì)教育變革意義的領(lǐng)悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學(xué)的意義反思通過(guò)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造得以可能。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對(duì)象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革的價(jià)值尺度和終極追求的合理轉(zhuǎn)換；教育反思方式創(chuàng)造雖然不以教育變革的價(jià)值尺度和終極追求為對(duì)象，但主要是通過(guò)完善教育思想前提反思活動(dòng)從多方面間接影響教育變革的價(jià)值尺度和終極追求。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育變革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有在其適時(shí)轉(zhuǎn)換和合理生成的基礎(chǔ)上才能對(duì)教育變革意義進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，教育哲學(xué)通過(guò)“清思”自覺(jué)承擔(dān)評(píng)價(jià)教育變革的使命，促進(jìn)教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過(guò)這些幫助人們消解對(duì)教育變革意義的模糊認(rèn)識(shí)甚至誤解達(dá)到對(duì)教育變革真正意義的主體間共享，進(jìn)而促使人們盡力擺脫強(qiáng)加的教育變革，做到自主自覺(jué)地參與教育變革。

（三）促進(jìn)人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們?cè)趦?yōu)化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復(fù)雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時(shí)還違反常理”；［8］而教育變革的復(fù)雜性是由變革的對(duì)象———教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復(fù)雜性決定了以其為對(duì)象的教育變革觀的復(fù)雜景觀和形成難度，這導(dǎo)致每一次教育變革來(lái)臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發(fā)展成熟的。教育哲學(xué)對(duì)人們教育變革觀的促進(jìn)作用主要通過(guò)以下途徑實(shí)現(xiàn)：通過(guò)前提反思轉(zhuǎn)換教育變革思想的前提從而構(gòu)建合理的教育變革觀；通過(guò)教育反思方式的創(chuàng)造間接推動(dòng)對(duì)教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識(shí)，以反思方式推動(dòng)關(guān)于教育變革的知識(shí)在自覺(jué)反思和理性批判中增長(zhǎng)。對(duì)教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)理解的深化、合理的教育變革觀之構(gòu)建、教育變革知識(shí)的增長(zhǎng)都是教育變革觀成熟的表現(xiàn)。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復(fù)雜性眼光看透教育變革的復(fù)雜性場(chǎng)景，以系統(tǒng)論思維構(gòu)造教育變革的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，以理論和實(shí)踐相統(tǒng)一的氣魄整合教育變革理論和實(shí)踐，以理性批判的態(tài)度自覺(jué)反思教育變革知識(shí)。

（四）提升人們的教育變革境界人生有不同層次的境界，教育變革也有不同層次的境界，教育變革境界既是教育變革主體人生境界的寫(xiě)照，也在諸多方面影響著教育變革主體的人生境界。教育變革的深化同時(shí)是教育變革境界提升的過(guò)程。人們教育變革境界的提升是一個(gè)漫長(zhǎng)的、非線性的、復(fù)雜的、艱難的過(guò)程，也是一個(gè)自覺(jué)的過(guò)程，期望達(dá)到理想的境界，如此方可克服當(dāng)前教育變革的工具化、功利化、形式化傾向。理想的教育變革境界意味著有品位、有質(zhì)量、有深度、有創(chuàng)意的教育變革，充滿教育的智慧性追求。有品位的教育變革是有高遠(yuǎn)追求的教育變革；有質(zhì)量的教育變革是真正產(chǎn)生實(shí)際效果的教育變革；有深度的教育變革是意義共享自覺(jué)參與的教育變革；有創(chuàng)意的教育變革是智慧持續(xù)涌現(xiàn)的教育變革。教育哲學(xué)對(duì)人們教育變革境界的提升主要表現(xiàn)為：通過(guò)前提反思轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)待教育變革的態(tài)度和意識(shí)，使之達(dá)到教育變革的高度自覺(jué)，并發(fā)揮理想指引作用；通過(guò)創(chuàng)造教育反思方式選擇和產(chǎn)生教育變革的創(chuàng)意和智慧，使人們具備踐行教育變革的潛質(zhì)和能力。此外，按照哈維洛克和古德的區(qū)分，教育變革可以分為有計(jì)劃的教育變革和自然的教育變革，［10］教育哲學(xué)的反思和創(chuàng)造應(yīng)該順應(yīng)自然的教育變革，積極致力于有計(jì)劃的教育變革，做到有所為有所不為，這也是對(duì)人們教育變革境界的提升。需要說(shuō)明的是，教育哲學(xué)對(duì)教育變革雖然具有積極意義和正向價(jià)值，但有時(shí)也具有消極影響和負(fù)向價(jià)值。教育哲學(xué)研究者應(yīng)該在面對(duì)教育理論、教育生活和教育實(shí)踐的時(shí)候時(shí)刻保持謙遜態(tài)度，遵循其不同的內(nèi)在邏輯進(jìn)行自我反思和創(chuàng)造，謹(jǐn)慎地研究和面對(duì)教育變革中的問(wèn)題，認(rèn)清教育哲學(xué)影響的性質(zhì)和限度，做到審問(wèn)、慎思、明辨和篤行。教育哲學(xué)對(duì)教育變革的價(jià)值不是既成和自明的，而是教育哲學(xué)的研究者、教學(xué)者乃至學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地“做”成的，是通過(guò)他們的研究實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)生成和揭示出來(lái)的。當(dāng)前以教育變革實(shí)際問(wèn)題為紐結(jié)，在更高層次上整合哲學(xué)理論資源，努力增強(qiáng)教育思想前提反思的自覺(jué)性，積極提高反思和批判的水平，大力創(chuàng)造更有創(chuàng)意的教育反思方式，才能達(dá)到對(duì)教育變革智慧的真正追尋；讓教育哲學(xué)教學(xué)煥發(fā)出思想的活力，展現(xiàn)思考的魅力，邀請(qǐng)和促使學(xué)習(xí)者形成追求教育變革智慧的意向性，引導(dǎo)其形成以哲學(xué)方式自覺(jué)思考教育變革問(wèn)題的態(tài)度和意識(shí)，方能真正實(shí)現(xiàn)教育哲學(xué)對(duì)人們教育意識(shí)的啟蒙。教育哲學(xué)不僅是學(xué)問(wèn)也是學(xué)養(yǎng)，不僅是成事之學(xué)、成人之學(xué)，也是成己之學(xué)，在成己中成人、成事，在成事、成人中成己，這種雙向建構(gòu)、內(nèi)外兼修也要成為教育哲學(xué)的自覺(jué)。上述這些都是教育變革時(shí)代我們需要勇于擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃軐W(xué)的使命。

作者：任鳳芹郭祥超單位：陜西師范大學(xué)