本站小編為你精心準備了杜威與普洛瑟職業教育哲學論文參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、杜威：職業認識論以及作為手段的職業教育

杜威反對心智和身體發展的分開和對立，認為兒童內部并非天然地存在任何形式的二元對立。他認為教育應該是有機的和統一的。“職業可以克服學校中沒有將心智發展和身體發展結合起來的弊端。”［4］因為，“職業的心理學基礎在于它保持了智力和實際經驗的平衡。職業是積極機動的，不但通過眼、手等身體器官反映出來，而且為使在實踐操作方面可行，職業活動也包括了對物體的持續觀察、持續計劃和反思。”通過職業的學習，兒童的身體技能得到發展，制造出了產品，這都是次要的，最重要的是，兒童從“反思性思考”這種方法本身獲得探索性學習。“反思性思考”的過程始于感到困難的一個任務，之后形成關于問題的觀念或表述，產生有待驗證的假設，結束于可以執行的解決辦法。而這種“反思性思考”方法，正是杜威的認識論。因此，杜威希望能將職業引進到課堂中去，作為兒童獲得技能和社區生活價值的途徑。將職業引入到課程中可以產生對各種工業活動和勞動的理解和認同，關于職業的理論可以通過共享的興趣和經驗使整個社會整合起來，杜威相信通過職業可以導向真正的工業民主。杜威指出，教育應該為民主社會培養有知識的公民，應該使學生獲得生活技能和適應能力，使學生具備更廣的問題解決能力，為學生實驗能力和全面參與民主過程做好準備。杜威認為，文化應該通過職業進行傳遞，但他并不相信教授具體的職業訓練。他認為，“職業教育是保證所有公民參與工業政策和決策制定的最好的途徑”［5］，職業教育的目的是通過職業來教授具體科目，而不是教授某一個職業。杜威反對教授學生單一的技能，認為職業是生活活動的一個方向，相關的課程和科目應該幫助學生轉換職業或尋求其他職業選擇。杜威支持普遍文化教育和職業教育的結合，以此來確認工作的尊嚴，應對問題解決，擴大學生的世界眼光，在學生的生活中形成對工作角色的深入理解。可見，普洛瑟認為職業教育的目的是為了使個體獲得就業的技能，實現就業，滿足工業的發展和經濟繁榮的需要，認為職業技能的獲得和勞動力開發是為了工業的發展，強調技能的獲得就是學校職業教育的目的。而杜威認為，掌握工具使用或生產特定產品的職業教育只是一種途徑或手段，而不是最終的目的，最終的目的是通過這些活動使學生掌握分析問題、解決問題的能力。

二、職業教育對象：面向特定類型學生還是面向全體學生

普洛瑟和杜威都贊成在公立學校中開展職業教育，并且相信職業教育具有使公共教育更加民主的潛力。但在職業教育對象上，二者存在分歧。

（一）普洛瑟：“人與教育匹配”的職業教育對象觀普洛瑟認為，“職業教育的有效性與它能夠使每個個體利用他的興趣、能力和內在智力可能達到的最大化程度有關”。因此，他認為，如果教給年輕人一種他們不喜歡或者他缺少特質和學習所需要的能力的知識，或者個體認為他的天分太低達不到學習要求的知識，那么這是對金錢和教學努力的一種浪費。他還認為，普通學校背后的假設是所有人都能從中受益，所以，每個人都應該接受，否則一無所獲。而職業教育正好相反，因為職業教育是具有針對性的，只有那些能真正從中獲得技能和知識，使得這種培訓具有社會價值的人才能接受。因此，普洛斯職業教育理念中第五條明確指出，“對于任何職業，不管是呼叫、貿易，還是其他職業或工作，有效的職業教育只能給予那些有這種需求的、愿意從事該職業的和有能力從中獲益的特定人群”。［7］他認為，很多學校中教職人員沒有意識到教育一個學生使其達到大學的學分要求和同時對其培訓使其適合從事某一職業這是無效的，很明顯，他們也沒有意識到，他們使用了不能使用也不應該使用的公共教學經費。普洛瑟宣揚“社會效率主義”或者“工具主義”哲學，這種思想重視特定學生群體和特定教育類型的匹配。

（二）杜威：教育應通過職業進行，面向全體杜威等進步主義教育者認為，所有年齡階段和所有不同能力的人都能從職業教育經驗中受益，任何人都應該被給予參與職業教育或具有職業選擇的實驗。此外，對不同年齡人群的職業教育可以采用不同形式的學校或教育機構來提供，職業教育不應該局限于通過刻板的學校來滿足這些要求。［9］杜威認為，民主社會“必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”，“必須教育成員發展個人的首創精神和適應能力”。［10］杜威認為，教育是為個體參與民主社會事務做準備，應“在事實上減輕經濟不平等的影響，使全國青少年為他們將來的事業受到同等的教育，使所有青年能繼續在教育影響之下成為他們自己經濟和社會的前途的主人”。因此，杜威看來，所有人都需要職業教育，而不僅僅是普洛瑟所說的特定人群，因為它的目的是通過職業的方式教授學科科目，而不是教授職業。簡言之，教育，通過職業的方式進行，應該面向全體社會成員。

三、職業教育體系：二元還是統一

職業教育早期的倡導者們認為職業教育是美國公共教育體系的一部分，但應該由誰來管理這一項目，應該在什么樣的組織設置下，這是20世紀早期很多職業教育學者和其他教育者所關注的問題，在這一問題上，普洛瑟和杜威各持截然相反的觀點。

（一）普洛瑟：獨立的職業教育體系普洛瑟與其老師斯尼登一樣，都認為應該建立職業教育和普通教育分開的雙元管理體系，職業教育應該自治。他認為，為了最大化服務于個體和州，國家、州和地方管理機構非常有必要將對職業教育的管理和對普通教育的管理分開，使職業教育獨立出來。其中的原因包括：首先，普通教育和職業教育的理論基礎是不同的，分別建立在舊的官能心理學（facultypsychology）和新的習慣心理學（habitpsychology）基礎上，職業教育的管理應該是靈活、富有彈性的，而非標準和僵硬的。工業界的管理方法可以用于職業教育的管理。普通教育管理機構和管理者在職業教育管理問題上經驗不豐富，會降低職業教育的效率。其次，目前的普通學校機構已經任務繁多，無法兼顧這種新成長和新發展起來、具有很多新問題和難題的職業教育，將職業教育和普通教育置于同一個管理系統的情況下，職業教育會得不到應有的重視。第三，需要保護職業教育，以免普通教育過分強調為文化而教育而不是為工作。因此，職業教育必須由那些能夠認同職業教育的目的并充分重視其社會和經濟價值的機構來管理。第四，將職業教育管理獨立出來有利于為職業教育項目籌集經費和資金支持，以免多數經費流入普通教育中。

（二）杜威：統一的教育體系杜威反對將職業教育管理獨立出來，他認為，將職業教育和普通教育體系分開會導致大量、昂貴的樓房、設備設施及教師、管理者等的復制，造成管理機器的復制，普通教育管理者具有豐富的經驗，能管理好職業教育，將職業教育和普通教育置于統一管理機構下會更經濟，將兩種教育管理分開會將接受這兩種不同教育的學生分隔開，可能會導致學生的權利被經濟或州的需求所取代，導致文化和職業的分開這種不想要的結果。建立雙元的教育體系，將職業教育作為單獨機構獨立于其他教育體系進行管理這是不民主的。職業教育的發展是將來民主社會的一個擔憂，良好發展的職業教育會比其他任何措施更能促進民主，但發展不好的職業教育會形成和加深學校內和學校外的階級分化，因此會強化不民主傾向。杜威認為與通過將職業教育和普通教育隔開使教育沿著不民主的線路發展相比，使職業教育暫時地忍受當前教育系統的缺陷反而是一個較好的選擇。杜威看到了職業教育給當時公共教育體系帶來正面積極改變的潛力，這種改變不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合實際。杜威認為，通過引進手工活動、工業活動和社會活動，教育正在意識到將所有青年人培養成為有用的公民的責任。但將普遍教育和職業教育分割開來會阻礙當下普通教育改進活動。需要說明的是，普洛瑟雖然傾向于將職業學校獨立出來，但他也愿意接受將有效的職業教育作為綜合學校一部分的可能。普洛瑟認為將來的教育將是單一體制的，最終將可能會由一個統一的地方機構為所有現代民主社會的人提供任何一種其所需要的充足的培訓和教育。

四、職業教育教師：作為所教職業領域的專家

還是作為學習活動的指導者建立在各自職業教育目的和本質觀基礎上，普洛瑟和杜威對于職業教育教師的特征、職責、扮演的角色以及資格要求方面持不同觀點。

（一）普洛瑟：所教職業領域內知識和技能專家的教師觀普洛瑟認為“職業教育的開展需要教師，教師是幫助學習者獲得知識、技能和職業智能（occup-ationalintelligence）的人，承擔著主要教學職責……而教學則是通過有效的職業教育獲得社會發展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16條職業教育原則中有2條與職業學校教師有關，分別是第7條和第11條。第7條提出“職業教育的有效性程度與教師所具有的將知識和技能應用到他所教授領域的操作過程和程序中去的成功經驗成正比”。第11條指出，“某一職業領域具體培訓內容的唯一可靠來源是該領域內優秀實踐者的經驗”［15］。普洛瑟認為，職業學校教師應該有不同于普通學校教師資格要求的方面，“如果職業學校教師沿用與普通教育教師相同的教師資格標準，那么我們將很難獲得這一領域中熟練技術”。他認為教學效率（E）取決于職業學校教師對所教職業內容（C）和教學技能（T）的掌握程度。認為職業學校教師應該能作為所教職業領域的知識和技能專家，為此，他非常強調職業學校教師需要具備豐富的工業界經驗，職業學校教師在教授職業教育各專業之前，需要具備在相應職業領域的實際工作經歷。而這背后是被大家廣為接受的哲學理念是：“教授一個工業技術人員如何教學遠比教授一個（將來的）教師成為一個技術人員簡單得多。”普洛瑟認為，職業教育領域教師的工業經驗與學生的學習結果相關聯，教師的工業經驗越豐富，學生的學習結果越好。而相比之下，大學水平的教育對職業學校教師來說并不是一個期望條件也并非是重要的。

（二）杜威：作為學習活動指導者的教師觀杜威認為，職業學校教師應該足夠勝任在學生當前水平下開展教育的活動，應該使學生進入某一行業或職業領域做好準備。此外，教師應該能發現學生的興趣，為學生天賦才能的發展組織相應活動，樂于利用學生的好奇心和動機推動學習。在教學方法上，教師應該相信做中學，通過經驗學習。目標是給學習者提供包括心理、物質和社會方面的經驗，以使學習與生活相聯系，提供學習者與周圍環境的互動。學習是通過使活動與過去經驗、當前興趣和實際應用建立聯系來實現的。這種學習經常是通過問題解決和運用技能，尤其是通過科學方法揭示我們永無止境的世界的本質來實現的。在實用主義者看來，學習是個終身的活動，因此，教師應幫助個體學習者獲得當前最適宜的特殊經驗。教師應強調世界變化的本質，強調每一個體需要與不斷變動的世界互動的需要。杜威認為職業學校教師在有意義的問題呈現中扮演一個指導者角色，教師是學習活動的指導者而不是已有知識和固定不變的事實的傳遞者。教師應該具備豐富的教育經驗，還要具有多方面才能。

五、總結與反思

上述杜威和普洛瑟的觀點和理論各有支持者，但在兩者的大爭論中普洛瑟勝出。1917年《史密斯－休士法案》的頒布是對普洛瑟觀點的支持，該法案的主旨是將教育系統分割開來，為國家勞動力需求培訓工人，培訓限于為那些需要技能和大學以下普通文化知識的工作。雖然普洛瑟的主張也并未得到普遍實施，但職業高級中學、地區職業中心和職業磁石學校（vocationalmagnetschool）都是源自于普洛瑟與斯尼登的思想。兩位哲學家爭論中的很多主題仍是當今我國職業教育開展過程中值得思考的重要問題，職業教育的目的是什么？職業教育目的中個體和社會的關系如何看待？如何看待我們“就業導向”的政策？是培養學生的入門職業技能還是培養保有工作并進行職業轉換的能力？誰應當接受職業教育？職業學校教師的角色是什么？如何處理職業教育學校中普通文化知識與職業知識和技能的關系？這些問題的不同回答體現出不同的職業教育哲學觀。哲學，并不是一個與職業教育無關的主題。職業教育哲學理論代表了關于職業教育活動本質的假設和設想。哲學理念為我們制定職業教育指導原則提供理論基礎，使我們的專業建設和課程開發、政策制定以及評價職業教育活動更富有方向性和意義。正如莫瑞斯（Morris）所說的：“具有縝密思考的理論或教育哲學觀，個體會知道他在做什么，為什么這么做。當我們的實踐開展得原來越理性的時候，我們說它在本質上變得越來越專業化。真正的專業化的教師會在他的本能沖動和理性理論之間進行調和和重新定位。”然而，職業教育缺少具有連貫性的哲學理論，哲學家們很少給予職業教育應有的認可，很多哲學家甚至懷疑職業教育領域是否有哲學家。缺少連貫性的哲學框架，常常會使職業教育領域滋生機會主義，這樣，職業教育實踐者就不能從能反映人類和經濟需要的當前的知識基礎和社會價值的范例中開展實踐活動。

米勒（Miller，M．D．）認為，用“屠夫－面包師和蠟燭桿制造者”（ThreeMeninaTub）的童謠來形容職業教育哲學理論框架的欠缺很有用。在職業教育中，實踐者（如教師和管理者）、政策制定者和哲學家猶如在同一桶中的屠夫、面包師和蠟燭桿制造者，他們在波瀾的大海上行進，但沒有“哲學”的平底船。如果他們是向著同一方向努力，這其中哪個掌握有舵手、船槳和帆都不重要，但是，如果目標、戰略和理論相互沖突，哪怕很小的一個風暴都會使這船顛覆。當前我國職業教育實踐活動和政策制定中缺少對職業教育背后的理論、原則和哲學思想的思考，使得職業教育實踐活動主要靠當前優秀經驗的效仿，而不是哲學理論的推動；缺少職業教育哲學理論指導常使得政策經常出現波動，缺少穩定性、確定性和預期性。因此，職業教育研究中需要加強對職業教育的基本原則和哲學理論的思考，保證哲學這個堅實的“平底船”，只有這樣，才能使職業教育實踐者、政策制定者和哲學家向著同一個方向航行，推動職業教育的健康平穩發展。

作者：高山艷單位：北京師范大學