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一、歷史與現狀

對于中國的教育界和廣大百姓而言,長期熟悉的最接近“教師教育”的詞匯是“師范教育”,這與中國的教師培養長期由獨立設置的師范院校承擔有著密切的關系。中國近現代的師范教育是從19世紀末、20世紀初,南洋公學師范院、京師大學堂師范館和通州師范學校的創立開始的,至今已走過百余年的歷程。20世紀50年代中國的高等教育經歷了一次大規模的“院系調整”,形成了文理綜合性院校、工科院校、師范院校以及各種單科性的學院,并明確了各類院校的主要任務。教師的培養培訓主要依靠獨立設置的師范院校。此后,特別是上個世紀八十年代以來,隨著基礎教育規模的逐步擴大和水平的逐步提高而對師資日益增長的需求,師范教育得到快速的發展,逐漸形成了規模巨大、層次分明、結構完備、封閉定向的師范體系。這個體系包括主要從事全日制教師職前培養的師范大學、師范學院、師范?？茖W校和中等師范學校,還包括從事教師職后培訓的教育學院和教師進修學校。僅就高等師范教育而言,院校數量和在校生人數都分別占我國高等學校數量和全部高校在校生人數的四分之一左右。通過封閉定向的師范教育體系,為基礎教育培養了大批教師,支持和保證了全世界最大的基礎教育事業的師資供給?？梢哉f,沒有師范教育的成就,也就沒有基礎教育的今天。

但是,這個封閉的師范教育體系也不是一成不變的。伴隨著高等教育的發展和社會對教師教育要求的不斷提高,師范院校個體和教師教育體系整體都發生變化:其一,盡管一開始并沒有得到政府的鼓勵,師范院校的綜合化發展已不可阻擋,進而也獲得政府的默許和認可:其二,師范生的免費教育已基本上取消,師范生與非師范生的界限開始模糊;其三,師范教育機構的層次結構不斷發生變化,辦學層次顯著提高,高師本科院校不斷增加,師范?？茖W校和中師相應收縮;其四,在近年的高校合并潮中,一些師范院校通過調整合并改為其他高等學校后,仍繼續從事教師教育工作,而一些藝術、體育、民族和其他高等學校也加入教師教育的行列,使從事教師教育的院校的隊伍擴大,成分發生變化。但盡管如此,以師范院校為主體的定向教師教育體系還沒有發生根本的變化。就2002年的統計數字,在全國1,396所普通高等學校,其中招收師范生的全日制本、?？茖W校有475所,包括高等師范學校183所(教育部直屬的普通高等師范學校有北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學等6所)、教育學院34所、綜合大學115所;藝術院校21所、體育院校11所、民族院校6所、職業技術學院62所、工科院校22所、農科院校11所、語言院校3所、財經院校2所、醫科院校1所、其他院校4所。

二、背景與問題

改革開放20年多,中國的社會與經濟發生了巨大的變化。雖然作為上層建筑的教育有一定的滯后,但為適應這種社會和經濟的改革與發展,也在經歷深刻的改革與發展。這些宏觀背景及其所引發出來的教師教育的不適應性問題,無疑成為教育教師改革與發展的依據與原動力。

第一,市場經濟的確立,特別是人力資源的市場化調節,使得封閉定向的師范培養體系逐漸走向瓦解。

在計劃經濟體制下,社會資源的生產與分配主要通過計劃的手段進行調節,政府部門往往包辦了學校工作的方方面面,學校的發展規模和招生計劃由政府下達,學校的畢業生由政府統一分配。在這樣的宏觀環境下,師范院校相對封閉、自成一體,定向培養教師,具有其優越性,特別由于培養目標明確,能夠調動一切手段,培養學生的職業意識,課程安排和課堂教學上也可以更加針對其未來教育教學工作的需要,有的放矢。但隨著市場經濟的確立,這種封閉性的師范教育體系與日益開放的人才市場格格不入。這主要表現在隨著中國市場經濟的的建立和逐步完善,市場成為社會資源生產與分配的主要調節者。近年來人力資源也已進入市場化調節的范圍,加之中國是勞動力極度富余的國家,人才市場的競爭非常激烈。在這個市場上,中小學校作為獨立的法人實體可以自主地在人力市場上選擇它所需要的師資,并不完全顧及學生是否出自“師門”;學生可以根據自己的意愿選擇或不選擇教師職業,并不完全顧及自己是否是師范畢業生;惟獨師范院校無法強制性地將其畢業生定向分配到中小學校去。這樣,“封閉”、“定向”已經逐漸失去意義,原來的培養模式的優勢在失去,劣勢卻逐漸顯露出來。這些劣勢包括:

1)定向培養與非定向就業的矛盾日益顯露。一方面,在專業知識教育與教師職業教育混合的師范教育體系中,學生接受專業知識教育的時間短于綜合性大學的學生,使得學生在就業(如果不是選擇教師職業)競爭上處于不利地位;另一方面學生在接收定向培養時難于全身心投入,并且由于接受教師職業教育與教育實習的時間往往與在就業市場上尋找就業機會的時間沖突,教師職業教育的效果大打折扣,學生作為教師從業者的優勢更是非常有限。

2)封閉的師范院校往往缺乏與綜合大學競爭的意識與能力,加上師范院校的學科設置偏于基礎,政府投入往往不足,使得師范院校與同級別的綜合大學的差距在擴大,這也是培養出來的學生往往基礎知識不夠寬厚、學術水平往往趕不上綜合大學,在開放的畢業生就業市場上處于非常不利的競爭地位的重要原因。

3)數十年師范院校的辦學過程,形成了師范教育的基本模式,培養出來的學生知識結構、思維方式有趨同性,難以滿足高水平基礎教育對教師的多樣化要求。

第二,經濟的發展和人民生活水平的提高,使得人們對優質教育的需求迅速增長,急切呼喚優質教師的大量涌現,急切呼喚教師職業的專業化。

隨著社會經濟的迅速發展,人民的生活水平日益提高,對精神文化領域的追求日益強烈,尤其是對優質教育的需求迅速增長,在這種背景下,社會急切呼喚優質教師的大量涌現。因此,教師職業專業化的要求已逐步成為社會的共識。教師職業的專業化要求教師的教學不再僅僅是教師“傳道、授業、解惑”的過程,而是師生共同學習、共同探究新知的過程,是師生共同發展的過程,也是教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。因此,專業化的教師,一方面要有深厚的學科基礎,活躍的學術思想,能夠了解和跟蹤學科的發展,成為學科方面的專家,更要有很強的教師職業素養,能不斷更新教育思想與教育觀念,有很強的教育教學能力,成為教育教學方面的專家。當前中國的教師隊伍總體而言離這個要求還很遠,現有的教師教育體系也難以擔負起培養這樣教師的要求,主要體現在:

1)長期以來,教師職業的專業化要求不高,即使在國家《教師法》中,規定的教師要求也主要是學歷的要求,而且標準很低:小學教師的學歷為中等師范畢業,初中、高中教師的學歷分別為師范?？茖W?；蚱渌髮W專科畢業、高等師范學?；蚱渌髮W本科畢業。對教師職業培訓的要求僅止于一些教育學、心理學方面的初步知識。這樣的要求難以適應基礎教育改革與發展的需要,更何況在這要求下教師的達標率還不是理想的。當前的教師教育仍比較注重學歷達標。而且不少的師范院校對師范教育的理解也停留在學歷達標上,對如何推進教師職業的專業化缺乏深入研究,更談不上實踐。

2)在現有的師范教育體系中,教師教育的重心偏低,難以回應基礎教育對進一步提高教師學歷層次的要求。當前,隨著經濟的發展和基礎教育水準的提高,中等師范、師范專科學校和本科師范院校三級教師教育體系已不能適當基礎教育的需要,在三級教師教育體系中重心偏低的狀況急需改變,中等師范培養的學生已難以適應需要,中師正在逐漸淡出師范體系;師范?？频墓δ芤仓饾u削弱,師范?？茖W校在尋求單獨和通過合并“升格”為本科院校。與此同時,對研究生層次教師教育的需求越來越大,將成為未來中小學骨干教師的基本要求。

3)教師教育基本課程老化,難以適應新時代教師的要求。目前高等師范院校普遍開設的教師教育專業課程主要有教育學、心理學和學科教學論(俗稱“老三門”),總體而言內容陳舊,缺乏時代感和針對性,不利于教師專業發展所需要的知識與能力的培養,難以體現師范院校較高的學術水平和鮮明的師范特色。

第三,知識經濟時代,科技的迅猛發展和知識更新的加快,呼喚著教師終身教育體系的建立和完善。

進入知識經濟時代,科技發展迅猛無比,知識積累與淘汰的速度都是前所未有的,社會的變化和觀念的更新也是日新月異。在這個背景下,整個社會都在向學習型的社會轉變。學習型社會不僅是未來社會發展的必要形式,也是全面建立小康社會的重要特征,學習型社會對教師教育事業和教師終身學習提出了新的要求。在一個終身學習的時代,教師理應成為學習型社會的典范,教師不可能通過一次教育終身受用,通過一個階段的教育所掌握的知識與技能也難以適應所從事教育工作的新要求,學習型社會呼喚著教師終身教育體系的建立和完善。但中國現存的教師在職教育體系并不是我們所期望的教師終身教育體系的基礎或萌芽。因為:

1)教師職前培養與職后培訓的分離造成了教師教育的脫節。教師的職前培養與職后培訓本應是連續的過程,理應進行全面規劃和分階段實施。但現實中教師的職前教育主要由師范院校承擔,以學歷教育為主,而職后培訓主要由教育學院、教師進修學校完成,二者甚至由不同的教育行政部門管理,在辦學體制、課程設置、資源配置等方面缺乏聯系,使教師的職前培養與在職教育缺乏呼應,沒有內在的連貫性和層次性。

2)從事在職培訓的教育學院、教師進修學校的總體水平低于同級的師范院校,這種水平的倒掛,已經出現了接受過較高層次教育的畢業生再到相對水平較低機構接受再教育的不合理現象。這些在職培訓機構的從業師資的數量與質量客觀上無法滿足大量的在職教師的培訓需求,辦學條件與辦學水平也難以適應新形勢下在職教師的培訓內容與層次的需要,難以實現理想中的以不斷更新教育觀念、追蹤學科發展和提高教育教學能力為目標的高水平的教師終身教育。

3)目前教師在職培訓設置的初衷也不是推進這種高水平的教師終身教育體系,而主要是為了所謂“學歷補償”工作,即從事那些學歷未達標的教師的培訓、使其學歷達標的工作。這些工作有其重要的歷史意義,目前在一些經濟與教育相對比較滯后的地區也還有其存在的價值。但這存在僅僅是為了結束過去,而決不是為了開創未來。因此,總體上,教師終身教育體系目前還基本是個空白。此外,如何在教育法制層面和教育行政管理層面建立起教師終身教育的動力機制,目前也還沒有根本的突破。

三、改革與發展

對教師教育改革發展的背景的分析和問題的提出,使我們不難對中國教師教育的基本走向作一概括。大致說來,中國教師教育的改革與發展可以概括為以下幾個方面:

第一,鼓勵綜合性高校等教育機構更多參與教師教育工作,推進開放而規范的教師教育體系逐步形成。就業的市場化已經在客觀上打破了原有封閉的師范教育體系,國家更順應這種發展趨勢,鼓勵綜合性高校和非師范類高校參與培養、培訓中小學教師,使得一個開放的教師教育體系正在逐步形成。開放的教師教育體系為教師教育的發展帶來了生機與活力,也給原有的教師教育體系帶來更多的機遇與更嚴峻的挑戰。綜合大學和非師范類高校參與到教師教育體系中來,這一方面可提高教師隊伍來源的多元化和教師的整體水平,為師范院校充分發揮原有的師范教育的特色與優勢提供更大的空間,另一方面也使師范院校在生源、師資和辦學條件上面臨更大的競爭,使得畢業生在就業市場競爭中處于相對不利的地位,開放的教師教育體系呼喚教師教育結構的調整與改革。

第二,推進教師職前培養與職后培訓的一體化,建立教師終身教育體系。適應教師終身教育和教師職業的專業化要求,針對職前培養與在職培訓中分離中存在的機構各自為政、內容重疊交叉、資源配置不合理等問題,教師的職前培養與職后培訓經過整合將成為連續的整體。今后,我國教師的在職培訓,將由學歷補償教育轉向知識更新、教學研究和提高業務能力的教育,培訓對象廣,質量要求高,需要調整或合并普通高等師范院校與教育學院、教師進修學校等成人教育院校,使之兼具教師職前培養和職后培訓功能,實現教師職前培養與在職培訓的一體化。通過開展教師教育的職前培養與職后提高的一體化改革,加強與中小幼教師教育的合作,建立教師終身教育的協調機制,逐步改變把教師教育當作教師職業生涯中某一階段的“終結性教育”的局面,切實推進了教師終身教育體系的形成與完善。

第三,提高教師學歷教育層次,形成以本科和本科后教育為主體的教師學歷教育格局。在中國傳統的中等師范、師范專科學校和本科師范院校三級教育體系中,中師、師專正逐步萎縮,隨著以教育碩士為主體的研究生層次教師教育的需求正不斷擴大,三級師范設置正逐步過渡到一級本科設置的教師教育院校,而這樣的本科院校工作的主體是本科層次的教師教育(四年含教師入職教育,或四年專業教育外加1年教師入職教育),同時根據社會的需要和學校的可能,提供部分?？茖哟蔚慕處熃逃脱芯可鷮哟蔚慕處熃逃?以教育碩士為主),教師教育機構從三級設置到一級設置、三層次教育的過渡。

第四,改革教師培養模式,把教師教育的重心后移到教師入職和終身教育上。在大學本科教育中,逐漸模糊師范生和非師范生的差別,讓學生主要接受普通高等教育。教師教育的重心后移到教師的入職教育和終身(職后)教育。教師入職教育是保證教師職業專業化的重要一環,可以設計成一個學年的教學模塊,包括一定量的教學實踐。學生可以在接收一般本科教育時選修教師教育模塊,取得教師入職的資格(“3+1”模式);也可以在取得本科學歷后再到教師教育機構接收這一模塊的教學(“4+1”模式)。可以試驗“4+2”模式以培養骨干教師,即在應屆本科畢業生中直接招收教育碩士學生,經過兩年碩士階段的學習,取得教育碩士學位后去擔任教師。教師入職教育模塊的課程摒棄老三門的課程設置,代之以觀念新、內容豐富、針對性強、學生選擇自由度大的課程體系。教師的終身教育不排除部分學歷教育,但更多的是能力提高型的非學歷教育,著重在教育理念、教育思想、教學手段以及學科知識的更新和教學能力的提高上,其教育模式主要是分散型、小型化的,網絡手段可充分得到運用。

第五,規范教師入職資格和教師教育準入資格,提高教師職業專業化水平。適應教師職業專業化的要求,逐步提升對教師入職資格的要求,改革與完善教師資格證書制度。適時推出教師資格再認證制度,保證教師在其從業生涯中不斷更新觀念,提高水平。同時,建立教師教育機構資質認證和課程認證制度,確立教師教育機構資質認證標準,構建教師教育評價指標體系,建立教師教育課程鑒定制度,組建專門的教師教育認證機構。并且,不斷完善教師教育的質量保障機制,加強教師教育的教師隊伍建設,加強教師教育的設施建設與課程建設,加強對教師教育的質量評估,改進質量評估方法,切實提高教學質量。

第六,充分運用現代遠程教育手段,推進全國性的教師(終身)教育體系的建立。中國是一個人口眾多,經濟發展不平衡的國家,建立以傳統手段進行教育教學的全國性、高水平的教師(終身)教育體系幾乎是不可能的。因此,充分運用現代遠程教育手段,整合優質教育資源,對建立教師(終身)教育體系具有特別重要的意義。去年已在教育部指導下,有八所開展網絡教育的重點師范大學和中央教育電視臺等機構聯合組建了開放式的教師教育網絡聯盟,是推進這一工作的重要一步。全國各方面、多層次的教師教育網絡資源將通過教師教育網絡聯盟這一平臺,共同建立市場化、開放式的網絡教師教育系統,充分發揮師范院校的主體作用,鼓勵其他教育機構和相關企業共同參與,探索多樣化的教師教育模式,向全國范圍尤其是廣大鄉村和西部地區中小學教師繼續教育提供優質教師教育,推動教師教育的發展,全面提升教師教育質量。

第七,注意改革的梯度推進,鼓勵教師教育機構的個性化發展,關注農村教師教育工作的改善。新的形勢對師范院校提出了許多共性的要求,如在學科設置上應適當綜合化,更加貼近科技與社會的發展,為學生提供更好的成才環境,同時要努力探索教師入職教育的改革,加強教師終身教育工作。在這些共性的基礎上,師范院校在改革中更要突出個性:不同層次、不同地域的教師教育機構的辦學目標不同,實現目標的方式也應不同,國家要根據不同師范院校的特點與優勢,進行分類指導。特別要注意兩個梯度:一是原有水平的梯度,對于高水平的師范大學,應鼓勵在充分發揮原有的辦學優勢、保持教師教育特色的基礎上,向綜合性、研究型大學發展,逐步形成以培養、培訓研究生層次的中小學教師為主的新型教師教育機構,建設高水平的、一體化的教師課程體系;一般師范院校要鼓勵其適當綜合化,更好地承擔地區性教師教育核心的作用;師范?？茖W校和一些剛剛“專升本”的師范學院,首要任務是建設學科,建立人才培養規范,成為合格的教師教育機構。另一個梯度是地區經濟發展的梯度。中國地域廣闊,經濟發展又很不平衡,教師教育改革要與經濟發展相適應:經濟發達地區應先行一步,按較為理想的模式構建新的體系,為未來的發展做前導性的探索;而經濟發展相對滯后的地區,保證教師來源是首要的任務,如有必要,應當在一定時間內基本保留定向師范生培養的模式。

注意解決農村教育師資隊伍建設問題是改革梯度推進的重要一環。保障農村教師隊伍的建設,既是農村教育的需要,也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。一方面,由于城鄉生活條件的差距、農村教育設施的不足和農村教師待遇的相對低下,使得優質教師不愿到農村從教;另一方面,由于原有農村教師的合格率較低而在現行人事體制下這批教師無法得到更替,同時由于農村本身支撐合格教育的財力不足,也常常愿意聘用成本較低但不合格的代課教師以勉強維持教育的基本需求,從而造成農村教育對優質教師的有效需求不足。要通過采取政策和經濟手段,可能包括一定的強制措施,吸引和鼓勵教師到農村任教,同時創造農村教育對優質教師的有效需求,雙管齊下保證一定數量的新教師補充農村教師隊伍。同時,建立和完善農村教師終身教育體系與網絡,努力提高在職教師的水平,使目前在職的教師逐步提高水平,適應教育的發展。