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1.教育公平包括教育權(quán)利平等與教育機(jī)會均等兩個基本方面。教育權(quán)利平等的理念是政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在我國當(dāng)前的現(xiàn)實中,雖然仍有一些權(quán)利平等方面的問題(例如殘疾人的教育權(quán)等),但總體而言,權(quán)利的平等已不是主要問題。我國教育公平的問題主要表現(xiàn)在“教育機(jī)會均等”上。因而,對“教育機(jī)會均等”狀況的測量和比較,是我國教育公平評價的主體內(nèi)容。

2.“教育機(jī)會均等”就理論意義而言,是指不同人群所獲得的教育機(jī)會與其在總?cè)丝谥兴嫉谋壤谴笾孪嗟鹊?教育機(jī)會的獲得不因性別、種族、地區(qū)、階層而不同。但是,對“教育機(jī)會均等”的解釋和評價仍受制于不同的公平觀。在教育制度的視野中,關(guān)于教育機(jī)會的獲得事實上存在不同類型的公平觀:(1)保證所有兒童接受最低年限的教育,強(qiáng)調(diào)起點的公平。通過實施一視同仁的、免費的和強(qiáng)迫的義務(wù)教育,并通過“差別性對待原則”,使處于不利社會地位的人獲益。而在此之后出現(xiàn)的不同學(xué)業(yè)成就和社會表現(xiàn)的差異,認(rèn)為是人的能力差異所致。這被視為是著重考慮經(jīng)濟(jì)合理性和教育效率的精英主義教育的觀點,其目標(biāo)是使國民均能享受與其能力相當(dāng)?shù)慕逃?從事與其能力相當(dāng)?shù)墓ぷ?即所謂的“適才適所”。(2)“教育機(jī)會均等”意味著人們進(jìn)入不同教育渠道的機(jī)會均等,即在教育過程中受到公平的對待。重視過程的公平,被視為是一種基于民主主義的更為強(qiáng)調(diào)公平(而非效率)的觀點。其追求是不論學(xué)生的能力、興趣如何,均應(yīng)給他們平等的教育機(jī)會。它實際指向了努力擴(kuò)大高中、大學(xué)的教育規(guī)模。(3)教育制度應(yīng)能滿足個性的充分發(fā)展,使每個人能夠接受他所希望的教育。其對結(jié)果平等的追求,是一種基于人本主義的實質(zhì)平等論。⑥這三種公平觀大致對應(yīng)了教育公平不同的發(fā)展階段,呈現(xiàn)一種遞進(jìn)的關(guān)系。結(jié)果的平等不僅在我國,而且在發(fā)達(dá)國家也是尚未實現(xiàn)的教育理想,但發(fā)達(dá)國家對教育公平的關(guān)注集中在學(xué)業(yè)成就等結(jié)果平等的問題上。在我國大多數(shù)已經(jīng)基本普及義務(wù)教育的地區(qū),過程的公平開始凸顯,也就是說,主要問題已不是能不能接受教育,而是在教育過程中能否得到平等的對待;入學(xué)機(jī)會的獲得是否能上移至高中階段和高等教育。由于在義務(wù)教育和非義務(wù)教育階段,政府的角色、功能有所不同,因此,建構(gòu)指標(biāo)的出發(fā)點也應(yīng)有所不同。衡量義務(wù)教育的指標(biāo)有更強(qiáng)的政府指導(dǎo)意向,而非義務(wù)教育中的公平問題則更多地作為一種社會問題而呈現(xiàn)。

3.由于我國各地歷史形成的發(fā)展差距和不均衡發(fā)展的現(xiàn)實,當(dāng)前我國教育機(jī)會不均等主要表現(xiàn)為存在比較明顯的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、階層差異、性別差異和民族差異;其中尤以城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、階層差異更為重要。⑦在相當(dāng)長的時期內(nèi),通過政策調(diào)整有效地縮小教育發(fā)展中的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異,是我國教育現(xiàn)代化的基本任務(wù),也是教育公平評價的重點。對階層差異的測量是一個難點。由于目前的教育統(tǒng)計中缺乏學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)背景的數(shù)據(jù),因而對階層差異尚難進(jìn)行常規(guī)的評測,只能結(jié)合人口普查或城鄉(xiāng)調(diào)查資料進(jìn)行。衡量教育機(jī)會均等有兩個主要變量,一是進(jìn)入某一級教育的機(jī)會,即國際通用的入學(xué)率指標(biāo);二是接受何種質(zhì)量的教育,即教育質(zhì)量指標(biāo)。由于發(fā)展中國家生均教育經(jīng)費與教育質(zhì)量存在較大的相關(guān)性,以及其他教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計的不完善,通常采用“生均教育經(jīng)費”指標(biāo)代替教育質(zhì)量指標(biāo)。⑧

4.在義務(wù)教育階段實施“均衡發(fā)展”的方針,體現(xiàn)了義務(wù)教育以公平為主的價值取向。它包括三個層面:一是區(qū)域之間的均衡發(fā)展;二是區(qū)域內(nèi)部學(xué)校之間的均衡發(fā)展;三是群體之間的均衡發(fā)展,特別是弱勢群體的發(fā)展。⑨地區(qū)差距既表現(xiàn)為省際差距,也表現(xiàn)為省內(nèi)不同地區(qū)的差距。由于小學(xué)階段的入學(xué)率已經(jīng)非常高,缺少比較價值,義務(wù)教育均衡主要考察小學(xué)教育質(zhì)量、初中教育機(jī)會和教育質(zhì)量均衡,后者包括師資水平、辦學(xué)條件、教育經(jīng)費等若干方面,主要體現(xiàn)為教育資源的均衡配置。已有研究顯示,就義務(wù)教育的資源配置而言,省內(nèi)不同地區(qū)的差異和城鄉(xiāng)差異,甚至大于省際之間差異,值得引起高度重視。10因此,可將生均教育經(jīng)費在城鄉(xiāng)和不同地區(qū)的差異指標(biāo),作為衡量義務(wù)教育均衡的代表性指標(biāo);在微觀層面則可以測算在區(qū)域內(nèi)部不同學(xué)校之間生均教育經(jīng)費的分布差異。

5.在我國大多數(shù)地區(qū),高中教育屬于非義務(wù)教育,實行普通高中、職業(yè)高中的分流和能力本位的選拔制度。盡管進(jìn)入普通高中還是職業(yè)高中的確具有社會分層的功能,是教育公平狀況的一種度量,但在我國當(dāng)前的發(fā)展階段,依據(jù)“適才適所”的概念,似可淡化這種區(qū)分,將高中階段教育視為一個整體加以衡量。衡量高中階段教育機(jī)會的兩個重要指標(biāo)為高中入學(xué)機(jī)會和高中教育質(zhì)量,即高中入學(xué)機(jī)會在城鄉(xiāng)、地區(qū)及階層的分布差異和高中生均經(jīng)費的地區(qū)分布差異。

6.高等教育階段所應(yīng)遵循的公平準(zhǔn)則是以能力為本位的教育機(jī)會的公平競爭。當(dāng)前,影響這種公平性的主要因素包括高校招生考試和錄取制度,高中教育的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和教育質(zhì)量,高校收費標(biāo)準(zhǔn)、就業(yè)狀況等。目前我國高等教育階段的教育機(jī)會均等問題集中表現(xiàn)在入學(xué)機(jī)會是否均等的問題上,因此可采用高等教育入學(xué)機(jī)會在城鄉(xiāng)、地區(qū)、階層、性別、民族的差異分布指標(biāo)。

7.在對不同教育階段的評價之外,還有一個衡量國家或地區(qū)總體教育水平的重要指標(biāo),即“平均受教育年限”。人均受教育年限在不同人群中的分布狀況,可以成為衡量一個地區(qū)總體教育水平的差異程度,這主要是指它在城鄉(xiāng)、地區(qū)、性別等方面的差異分布。