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一、教育實踐類型

我國師范生的教育實踐可分為兩種形式:教育見習和教育實習。教育見習主要是讓師范生到中小學聽課或請中小學教師到大學上演示課。教育實習主要是讓師范生親自到中小學實地上課。美國的教育實踐可分為三種:模擬實習、早期實地經驗和教學實習。模擬實習,指借助現代科學技術和手段,模擬中小學課堂教學情境,并在有實踐經驗教師的指導下,運用教育理論和方法去解決種種個案。模擬實習常用的方法是微型教學,它利用聲、像手段對師范生應掌握的教學方法,技巧等進行選擇性模擬,通過對每個學生的講授進行錄像,錄音后,由指導老師作出客觀的評價與分析。針對不足,學生進行反復操練,直到完全正確、熟練。

微型教學的出現,受到許多國家的歡迎,目前已有很多國家用于培訓教師。早期實地經驗,主要讓學生了解中小學教學實際、協助中小學教師工作,并承擔一定量的實際教學。教學實習,指在一名校方指派的教師的指導下,每個實習生到校方認可的一所公立中小學開展教學。英國的教育實踐有兩種形式:一種稱非正式教育實習,它相當于我國的教育見習。通過學生實地接觸一所中小學,每周用兩天時間在實習校度過,讓學生加深對中小學的了解以及熟悉、掌握教師職業技能;另一種稱正式教育實習,它相當于我國的教育實習。德國、法國的教育實踐也主要分為教育見習和教育實習兩大類。由上可知,我國與國外教育實踐類型在形式上基本相同。但如果我們深入分析其類型的內涵以及所起作用,則發現它們差別很大。國外、尤其是美國、英國的早期實地經驗、非正式教育實習,它們不是走形式,而是切實地讓學生完成實習應達到的任務。

如,觀察不同發展階段的兒童教育特點;熟悉中小學教師如何因材施教地完成教學任務(包括怎樣制定教學目標,怎樣處理課堂紀律,怎樣布置作業,怎樣與學生及其家長談話等);觀摩他們在教學過程中所扮演的不同角色;作好詳細的見習計劃、記錄和寫出體會等。對此,可以借鑒國外的做法,把走馬觀花式的教育見習改為實地掛鉤見習。學生與中小學某班級掛鉤,每周用一定時間參與班上的各項活動,協助中小學教師搞好教學、管理等事。這樣,可以獲得如下益處:①加強師范生的“教師”角色意識,鞏固專業思想,立志服務教育事業。②將所學知識用于實踐,使理論聯系實際,一邊學理論一邊用理論,達到學用結合。③為后繼的教育實習做好方法、技術準備及心理準備。

二、教育實踐時間

本世紀七十年代以前美國教育實踐的時間大都安排在修業計劃的最后階段,七十年代后逐步改變了這一傳統做法,教育實踐的時間大大提前和延長。如,早期實地經驗從大學一年級開始,并貫穿于二、三學年。八十年代98.7%的高等學校對實地經驗用學分(2—6個)和課時(有的高達300個)作出明確規定。教學實習安排在第四學年,時間的長短各州不盡相同,但不少州都明確了最低下限。英國大學每學年分為秋、春、夏三個學期,因此教育實踐的時間也根據三個學期來安排,它一般要求不少于20周的教育見習和實習。如TrinityandAllSaints高等教育學院,四年的課程計劃中規定了5次教育見習與實習:第一次在第三學期,時間6周;第二次在第六學期,時間4周;第三次在第七學期,時間5周;第四次在第八學期,時間6周;第五次在第十學期,時間3周。這樣看來,英國每年至少有一次教育見習或實習。自八十年代中期,法國師范院校新教學計劃也改變了過去將教育實踐放在畢業前的傳統做法,實行連續性教育實踐,共計486學時,它占兩年培訓總學時的25.7%。

此外,還要增加一周不占課時的“校外教育機構實習”。日本的教育實踐時間約占總學時數的7—8%,它安排在第三、四學年進行。而定向培養中小學師資的教育大學,則在整個學習期間分期開展教育實踐。從以上可以看出,國外教育實踐的時間安排有兩個特點:一是“絕對時間長”,即教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一;二是分散與集中相結合,教育見習分散于1—3學年中,而教育實習則集中于某學年。1949—1957年,我國的教育實習時間為12周,第6、第7學期各實習6周。1958—1963年將12周的教育實習時間調為第6學期4周,第7學期8周。從1964年至今,我國的教育實習時間一般為5—8周,多在第7學期進行。而教育見習時間不定,一般在實習前一段時間安排,通常為幾學時。這樣就形成了我國教育實踐在時間方面的兩個顯著特點:1、時間短。當前大多師范院校的教育實習一般為6周(除去實習開始的一周準備以及實習結束時的一周總結,實際上真正用于實習的時間僅為4周),一年的教學時間以36周計算,四年的教學總時間應為144周,這樣教育實習僅占總時間的4%,實習時間在學生整個學習時間中的比重太輕。2、時間絕對集中。

教育實習時間由1963年以前分散于兩個學期的“相對集中”改為至今僅在第7學期進行,這與國外的做法正好相反,形成了實習時間絕對集中。以上做法,造成我國教育實踐如下缺陷:1、教育理論與教育實踐脫節,學用分離,學習過程中不使用,應用過程中沒時間學。2、見習時間太短,流于形式。由于見習時間太短,學生往往到中小學聽聽課回校討論一下就算完成了任務,而對見習的目的、內容、計劃,要求以及怎樣評價自己的見習等,只好憑著感覺走或根本沒有準備,更談不上參與到教學過程中去。3、匆促而短暫的實習,不能全面,整體地訓練學生具備教師應有的素質,致使不合格教師走上教育崗位。建議可否把一次性的集中實習分散為兩次,同時延長每次實習的時間;或者把一次的集中實習延長到一個學期,讓學生頂崗鍛煉。這樣,教育實習時間增加,加之平常多與掛鉤學校開展形式多樣的“熱身賽”,教育實踐的目的才有可能達到。

三、教育實踐方式

對于實踐方式,國外有三個顯著特點:實效、計劃、組織。美國十分善于學習他人之長為我所用,如微型教學能有效地提高師范生的教學技能,它很快在美國盛行。另外,美國還特別注意到教育實踐的計劃性和組織性。一方面,廣泛開辟實習場所開展實地經驗,一年級的實地經驗主要是與校外中、小學開展無人指導的廣泛接觸和觀察;二、三年的實地經驗則與教育原理和教學方法課同步,與中、小學教師共同工作和參與實際教學。如美國弗吉尼亞州的喬治•梅林大學教育系,要求師范生在第二學年起配合“教育原理”的教學開展10課時的早期實地經驗。與此同時,大學的指導教師不時前往實習場所,與中、小學教師合作對實習生進行指導。另一方面,每一實習生在校方指派的一名教師指導下去一所公立中、小學進行教學實習。在教師的指導下,實習生制訂出每月的和長遠的教學計劃,開展教學,評定中、小學生等。大學則派視導人員不少于6次定期視察,評估教學實習的進展情況。英國主要通過建立中小學實習基地,雙方互惠,搞好教育實踐。一些大學成立了由實習學校、地方教育局以及大學教育學院組成的“伙伴關系指導小組”,以利實習校教師與大學指導教師能更多地相互理解。

實習生的指導教師有兩類四種:一類來自實習學校。其中一種是有豐富經驗的學科指導教師,一般由學科教研組組長擔任,其主要職責是負責實習生的教學實習以及同大學的指導教師合作指導實習生;另一種是專業指導教師,通常由副校長擔任,其主要職責是協調各學科指導教師的工作,以及對實習校方面工作的總體布置。另一類來自大學的教育學院。其中一種是聯絡教師,他負責聯系和銜接教育實踐;另一種為教學指導教師。負責對實習生所授學科的評價和指導。過去,我國教育實踐方式,常常是活動前臨時決定,臨時安排,往往每年“打一槍換一個地方”。針對它的不足,現在盛行的方式是建立實習基地,由師范學院教師帶實習生蹲點,與實習校教師共同完成指導工作。由上可知,我國與國外教育實踐方式有很大的一致性。高校與中小學建立起緊密、協作和互惠關系,實習基地負責常年接受高校實習生,而高校為實習基地提供師資培訓、業務指導、設備支援等優惠條件。但我們也應透過現象看到我國師范生教育實踐方式上的不足:1、由于實踐機會少、時間短,學生往往剛熟悉環境、進入教師角色、摸到點教學門道時,實習就結束了,從而使得高校與實習校之間所建立的關系未能充分顯示出作用。2、由于實習基地相對少,而實習學生數量大,往往學生實習量不滿足,實習不全面,因此有些實習任務只能走過場。3、由于每個系只能派出一個高校指導教師去一個實習基地,而他要負責十多名學生的教學指導、評估以及吃、住、行的管理,往往力不從心,使得高校教師難與實習校的教師、領導及各部門溝通,從而影響實習質量。對此,我們在教育實踐方式上可做如下嘗試,以便提高實習質量:1、加強與附近中小學的日常聯系。讓學生能有計劃、有組織地多看、多練,彌補學生毫無教學經驗的不足。過去、師范學院一般都有自己的附屬小學和中學,但由于多種原因,彼此之間往來不多。恢復兩者之間的正常關系,加強合作不失為一條路子。2、采取兩條腿走路的辦法。既要建好一批穩定的實習基地,也可讓一些學生參與、競爭,自擇實習校,以彌補學生數量多,實習基地少的不足。

四、教育實踐的認識

從以上教育實踐的類型,時間、方式的比較分析中,已可以折射出我國與國外在教育實踐作用的認識上的一些區別。我國主要將教育實踐當成教學計劃中的一個內容,著重檢驗學生所掌握理論專業知識的水平,以及了解學生的從教能力。國外普遍將教育實踐當成學生素質的集中表現,當成學生推銷自己的首次面試,當成師范院校生存的基石。正因為它們有這樣明確而清楚的認識,所以采取很多切實可行、富有成效、看起來過于苛刻的措施以提高實踐質量。如,日本一些大學建立了若干作為教育實踐研究基地的附屬學校,成立實踐指導中心,下設研究、指導、實踐、調查四個部門并明確各自任務。研究部門從事研究教育實踐的內容、日程、意義、評價標準以及教育課程與教育實踐的關系等;指導部門主要是指導學生具體的教育實踐、改善教師的指導方法,它包括實踐前的指導、學校訪問指導、實踐結束時的個別指導;實踐部門則制訂和執行教育實踐計劃,負責組織、管理工作,并同附屬學校或協作學校聯系和調整實習、審定實習學分等;調查部門則調查有關教育實踐情況,收集有關資料,進行反饋和交流。多年來,美國十分重視師范生的教育實踐,它將教育實踐視為提高師范生素質的重要措施,因此在實踐活動的各階段都作了硬性規定。

如在模擬實習階段,要求每個實習生都必須通過各個教學技巧的訓練,達到對整個教學過程和技術的完全與熟練的掌握。早期實地經驗階段有明確的要求和各項實踐內容;教學實習階段,美國全國師范教育認可委員會在《師范教育認可標準》手冊中明確指出教學實習的作用是,“從事一個時期的專業實踐,師范生從中驗證和再現已得出的理論,并進而形成自身的教學風格。”因此,美國許多高等院校要求,師范生修滿普通文化課程和教材教法研究等學分、學科專業課程和教育專業課程學分各三分之二以上、完成教學實習前的各項教育實踐活動,并成績合格者,方能申請參加教育實習。經過這種嚴格的要求,許多學生已顯示出自己獨特的教學能力,他們瞄準自己想去從教的學校,主動聯系,其良好的實習效果受到實習學校的歡迎。也正因為如此,實習學校成為一部分美國師范生今后的就業單位。

根據國外的經驗,筆者建議:1、提高師生對教育實踐重大意義的認識,充分調動師生熱情,積極投身于實踐工作中。當前,學生自找就業單位是必經之路,學生沒有必備素質,就業將無疑會面臨困難;對于教師而言,學生質量不高,畢業生就業競爭力將會削弱,那么師范院校的生存權將面臨被市場剝奪的局面。2、重新審視教育實踐在整個學校工作中的地位,增加經費投入,盡可能采用現代化教育技術手段,確保教育實踐有序、有效地開展。3、嚴格把關,不讓不合格教師流入社會。學校應制定出見習、實習的內容,目標以及客觀的、可操作的評價標準。見習不合格不得申請實習,實習不合格不得畢業。只有層層把關,才能讓學生認識到教育實踐的重要性。