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一、兩國職業技術教育課程模式的基本特征

從世界范圍看,當今各國職業技術教育的課程模式主要有兩種,即知識本位(Knowledge-based)的課程模式和能力本位(Competence-based)的課程模式。知識本位的課程以傳授職業知識為中心,能力本位的課程以培養從業能力為中心。就總體而言,我國的職業技術教育課程模式屬于知識本位型,而英國的職業技術教育課程模式屬于能力本位型。當然,這種劃分并不是絕對的,即使在同一個國家,不同的歷史發展時期,其課程模式也有所不同,因此,本文對兩國課程模式的歸類也只具有相對的意義。下面著重從職業技術教育課程的開發方法和編排方式這兩方面分析兩國課程模式的基本特征。

1.課程的開發方法

教育領域與職業領域有著不同的運行邏輯,而職業技術教育課程是連接這兩個不同領域的中心環節。不同模式的職教課程,其開發有著不同的邏輯起點,也就有不同的開發方法。有的課程開發從教育的邏輯起點出發,有的則從職業的邏輯起點出發。英國職教課程開發的基本特征是從職業的邏輯起點出發,把職業崗位要求作為課程開發的基礎,從職業世界向教育內部輻射。因此,從事課程開發的人員有三分之二是來自企業界的代表。

英國采用的職教課程開發方法主要有任務分析法和專家咨詢法。任務分析是指找出和驗證特定崗位工作人員所執行的任務。任務分析主要包括五個基本步驟:查閱相關文獻、設計職業調查表、選擇工人樣本進行抽樣調查、管理職業調查表、分析所收集的信息。任務分析的主要目的是確定工作的性質、內容以及承擔該項工作所需的知識和技能,從而根據職業崗位要求設計、確定職業技術教育課程。專家咨詢法是通過信件郵遞向某一領域專家進行咨詢的方法。由于提供和接受咨詢的雙方不見面,其觀點不會受對方影響。無記名的問卷咨詢方式使得答案更具有思想性與創造性。問卷咨詢一般要分好幾輪進行。第一輪,由各位專家列出重要的課程內容;第二輪,在第一輪基礎上匯集所有的內容,由專家對其進行鑒定,然后按其重要程度分別納入課程;在第三輪的問卷中,要求專家就課程內容達成一致意見,可能的話對自己的觀點進行修正;在第四輪中,專家們有機會對已達成的一致意見再次進行評價,并據此對自己的觀點再次進行修正。我國職教課程開發方法的基本特征是從教育的邏輯起點出發,把學科體系作為課程開發的基礎,從教育內部向職業世界輻射。參與我國職教課程開發的主要是來自教育界的專家、學者,來自企業界的人士很少。長期以來,我國的課程開發工作主要集中在教學計劃和教學大綱的編寫方面,而且這一工作一直是在國家教育部門的領導下委托專門機構完成的。

在涉及課程問題時,對學校來說,關心的是國家頒發的教學計劃、教學大綱的實施;對教育研究部門來說,重心則是對教學計劃、教學大綱的功能和作用的闡述,而對課程開發的方法則很少研究、涉及。因此,就總體而言,我國的課程開發方法具有濃厚的思辨色彩,采用的主要是理論依據法和內省法。理論依據法就是根據國家制定的培養目標以及有關的教育理論,按照學科知識的邏輯體系來開發課程。內省法就是由職業學校教師在檢查回顧自己的教育經歷后提出個人所認為的最合適的課程內容。通常先由幾個教師提出有關課程內容的想法,然后大家討論,最終集體決定該采用什么樣的課程。由于教師的職業所限,他們設計的課程往往只從學校內部著眼,缺乏與職業實際需求的聯系。正是由于中英兩國有著不同的課程開發方法,兩國職業教育的課程內容也有顯著的區別:英國的課程重實踐、重應用、重彈性,我國的課程重理論、重基礎、重系統;英國的課程內容隨著職業需求的變化而變更,變化較大、較快,我國的課程內容隨著教育理論的發展而作調整,變化較小、較慢。

2.課程的編排方式

英國職教課程編排的基本方式是模塊式,即采用模塊課程。模塊原意指建筑施工中使用的標準砌塊,如尺寸一律的磚塊、水泥預制件等。計算機科學興起后,模塊這一術語又為計算機專業廣泛使用,指軟件和完整程序中可以組合、更換的標準單元、組件和子程序。每個模塊都是自我包含、合乎邏輯、有始有終的整體。模塊課程的實質是學習套件,即在學習的單元庫中,根據特定的目的、學習者特定的需求選出合適的學習單元。不同的模塊之間是可以自由組合的。模塊課程有三個相互聯系的特點。第一,開放性。這個特點主要體現在模塊的自由組合上,模塊的選擇與組合取決于所要解決的問題。[1]學生可以根據自己的基礎和興趣選擇與組合自己的學習內容。教師在課程選擇中的作用由決策者變成了咨詢者、協商者;第二,具體性。這個特點主要反映在課程目標的表述上。與傳統課程目標的抽象、空洞不同,模塊課程的目標明確、具體,每項目標都用具體可測量的行為術語來表述,明確地把將要實現的目標用每個人都能清晰評估的方式表達出來,模塊的目標可以充當評價的標準;第三,激勵性。這個特點主要體現在模塊課程對學生學習的激勵效應上。在學生看來,模塊的優勢在于其簡潔性,以模塊方式組建的課程不再冗長,尤其是在考核上的優越性更為明顯,每個學習套件的長度不等,但都可在一個較短的時間內得到檢測,因此每個學生都可以獲得直接的反饋信息?！叭绻麑W生清楚地知道他們所要達到的目的地,他們就會積極地參與學習之旅。”[2]學生積極參與學習過程的動力還源于化整體為部分的課程編制方式。

由于學生每學完一個單元都可獲得認可,成功完成一個部分之后的喜悅會激勵學生進入下一部分的學習。英國督學在對課程的評價中指出:在模塊方式下,積極的學習、明確的目標和成就感增強了學生的樂趣、興趣、信心和個人的價值感。[3]我國職教課程編排的的基本方式是學科式,即采用學科課程。學科課程通常把教學內容劃分為若干個教學科目,每個科目都以嚴密的邏輯關系為構架,全面、系統地闡述整個學科的知識,學科的邏輯也就是這些專門知識內容的內在聯系。學科課程的目標是使學生明確學科的基本邏輯結構,掌握學科的基本概念、原理和定律等。課程內容的編排從其開始出現起,一直以學科課程為其主要形式,體系化的學科課程至今在學術性課程中占主導地位。多年來,我國的職業教育課程主要從普通教育課程中移植部分內容和編排方式,以學科為中心,將各類課程按序排列為分階段的相關課程,組成一個各門課程既相互銜接又相對獨立、結構龐大的學科體系,強調學科的完整和系統。嚴密有序的學科課程便于開展集體教學,便于學生掌握系統的學科知識。但其缺陷也是顯而易見的:過分強調學科的系統性和完整性導致在課程編排上出現重理論課、輕實踐課的傾向,使職教課程失去特色;過分強調各學科的分段和獨立造成各門課程之間缺乏有機的聯系與呼應。從中英兩國職教課程的不同編排方式可以看出,英國的職教課程目標更關注個性、能力,我國的職教課程目標更關注共性、知識;英國的職教課程結構比較松散、靈活,我國的職教課程結構比較嚴密、呆板;英國的職教課程更便于進行個別化的教學,我國的職教課程更便于進行班集體的教學;英國的職教課程更有利于提高學生的職業能力,我國的職教課程更有利于提高學生的理論素養。

二、兩國職業技術教育課程模式形成的基礎

中英兩國不同職教課程模式的形成是與兩國在職業教育知識觀、能力觀上的差異密切相連的。英國是工業革命的發源地,它的現代職業技術教育是直接在現代機器大工業生產的基礎上產生和發展起來的,因而從一開始就烙上了大工業的印記:根據大工業生產的性質和要求考慮職業教育的目標和內容,形成了重應用性知識、重實際工作能力的職業教育知識觀和能力觀。我國的現代職業技術教育是在洋務運動的推動下萌發的,其基礎是先天不足、后天“發育”不全的現代工業。由于這種工業在產生時只處在社會的邊緣,它對職業技術教育產生的影響是有限的,遠遠比不上傳統主流文化的影響。在這種背景下發展起來的職業技術教育往往遠離工業生產,其教育目標和內容較少反映工業生產的客觀要求,在職業教育觀方面形成了重基礎性知識、重一般認知能力的知識觀和能力觀。

1.知識觀

知識觀主要包括兩個方面的內容:知識的種類與結構、什么知識最有價值。安德森(Anderson,1982)、史蒂芬森(Stevenson,1994)、波肯思(Perkins,1993)等人根據知識的內化程度和知識的功能,把知識劃分為三類:[4]陳述性知識(prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge)、程序性知識(proceduralknowledge)、傾向性知識(dispositionalknowledge)。陳述性知識是指個人具有有意識的提取線索、能直接陳述、關于“是什么”的知識,也即關于事物是什么的信息。信息單元越大、組織程度越高,需要的理解程度也就越深,對于思考和行為的指導價值也就越大。這類知識來源于外部世界,是客觀事物及其聯系在人腦中的反映。這類知識的學習主要依靠理解和記憶。程序性知識是指個人不具有有意識的提取線索、因而只能借助某種活動形式間接推測出來關于“怎么做”的知識,也就是關于完成某項任務的過程和方法的信息。這類知識主要來源于主體的活動,是多次實踐的結果。程序性知識的學習主要通過實際的活動。傾向性知識是關于“做不做”、“做什么”的知識。

這種知識是高度內隱的、甚至是難以描述的,在實際的活動中也很難展現出來。但這類知識同時決定著前兩類知識的創造、學習和運用。傾向性知識的獲得主要通過個人長期的經驗積累和情感體驗。對知識種類、知識結構的認識,中英兩國并無差異,兩國知識觀的差異主要表現在對各類知識價值的認識上。英國的職業教育界最注重程序性知識,認為陳述性知識與傳統的學術領域最為接近,而程序性知識與職業領域更為接近。英國的艾羅特(MichealEraut)教授在經過研究后得出了程序性知識(即know-how知識)的構成要素:執行方式、執行方法、執行環境、執行結果。執行方式包括規定的實踐執行方式、隨時加入新技術成分的實踐執行方式、具有個人風格的實踐執行方式。執行方法包括強調嚴格按指令執行的方法、不十分強調指令的方法、依賴個人洞察力的方法。執行環境包括:特定類型的環境、允許在一定范圍內變動的環境。執行結果包括意料之中熟知的結果、非限定的但卻是人們預期的結果、新穎的結果。[5]在各構成要素之間可以有不同的組合方式。我國的職業教育界最強調陳述性知識,認為陳述性知識是最基本的知識,它是關于基本概念、基本事實、基本原理的知識,從這些基本知識中可以演繹推導出其它一系列知識。雖然陳述性知識與職業培訓的相關性很難確定,但它有助于提高理解能力和分析能力,因而是學習和掌握程序性知識和傾向性知識的基礎,也是發展能力的基礎。由于它的外顯性、可編碼性,陳述性知識易于被教師教、被學生學,其教學效果也便于被檢測。兩國不同的知識觀突出地反映在職業技術教育課程內容的選擇上。英國的職業教育課程把程序性知識放在優先地位,偏重實踐和應用的內容;我國的職業教育課程則把陳述性知識放在優先地位,偏重理論和基礎的內容。

2.能力觀

中英兩國對能力的認識也存在差異。英國職業教育界所持的是注重職業能力(JobCompetence)的能力觀,認為職業技術教育應著重培養學生勝任實際崗位工作的職業能力。英國在二十世紀八十年代初實施的“技能掌握培訓計劃”(TheTrainingofSkillOwnershipProject)中明確提出了“職業能力”概念,認為職業能力“是運用知識、生產和過程技能有效地達到某個預期目標的特征”。[6]英國的標準和評估局(StandardsandAssessmentSupportUnit)對職業能力的解釋是:“個人完成某個職業的各種活動并達到預期標準的特征。這個概念意味著個人能夠把技能和知識用于該職業領域以及相關職業的新的條件之下”。[7]具體而言,職業能力包含四個要素:達到技術期望(technologicalexpection)的能力、應對突發事件的能力、協調任務的能力、適應工作環境變化的能力。技術期望指特定職業角色所要達到的預期結果。每個職業角色的技術期望都不同。達到技術期望的能力是職業能力的核心。應對突發事件的能力指在工作日益復雜和多變的情況下獨立解決突發事件的能力,包括分析、判斷、決策、選擇問題解決方案、實施方案、評估實施結果等能力。協調任務的能力指根據實際情況對面臨的各項任務進行協調的能力。適應環境變化的能力指根據變化著的工作環境及時進行職業角色調整或工作方式變換的能力。

長期以來,我國職教界所持的是注重認知能力的能力觀,認為“能力就是個體的心理特征,是在個性化過程中表現與發展的對主客觀世界的認識、實踐的本領及其態度”,[8]并據此把能力分為三個層次:認知能力、實踐能力、情感能力。認知能力包括觀察、注意、記憶、思維、想象等認識客觀世界的能力。實踐能力包括動手能力、操作能力等改造客觀世界的能力。情感能力包括與他人交往的能力、自我激勵能力、自我情緒感知與調節控制的能力等。雖然任何職業活動都需要這三種能力,但在人們的觀念中三者地位并非等量齊觀,它們分別處于不同的層次。處于核心層次的是認知能力,它被視為獲得其它能力的基礎。因此,職業教育應以培養認知能力為重點,而認知能力的培養和發展主要通過系統知識的傳授與掌握,于是,以知識為本位的職業技術教育課程就應運而生了。兩國不同的能力觀具體反映在職業技術教育課程的目標、開發方法、編排方式等方面。英國的職教課程側重培養職業能力的目標,我國的職教課程側重培養認知能力的目標;英國職教課程的開發主要以職業領域的需求為導向,積極吸收企業、行業參與;我國職教課程的開發主要以教育領域的規范為導向,基本上由教育部門獨自開發,不重視企業、行業的參與;英國職教課程的編排以有利于培養職業能力為出發點,我國職教課程的編排以有利于掌握系統科學知識、培養認知能力為出發點。

三、對兩國職業技術教育課程模式的評價與展望

中英兩國職業技術教育課程模式的主要不同點在于:前者關注知識,后者關注能力;前者注重一般的教育目標,后者注重特定的學習結果;前者強調輸入,后者強調輸出;前者注重群體需求,后者注重個體需求;前者按群體安排學習進度,后者按個體安排學習進度;前者以學科的方式編排,后者以模塊的方式編排;前者以教育目標為導向,后者以職業需求為導向;前者以教育部門開發、編制為主,后者以行業開發、編制為主。兩種課程模式各有所長,各有所短。我國知識本位職教課程的最大優點是便于進行班集體教學,充分發揮教師在教學中的主導作用,使學生掌握系統扎實的理論基礎知識,確保課程的統一標準以及教育目標的實現。但其缺陷是理論基礎課程偏多,實踐應用課程偏少,課程的針對性和實用性不強,不利于培養學生勝任崗位工作的從業能力。英國能力本位職教課程的最大優點是與職業崗位的需求密切相關,便于開展個別化、富有彈性的教學,充分發揮學生在教學中的主體作用,激發他們學習的主動性、積極性,使學生獲得較強的勝任崗位工作的從業能力。但其缺陷是實踐應用課程偏多、理論基礎課程偏少,課程的適應性、基礎性不強,不利于學生掌握系統扎實的理論基礎知識,也不利于增強學生的應變能力。鑒于原有職教課程模式存在的缺陷,中英兩國都在反思各自的職業教育觀,探索職業教育課程的改革。兩國都重新審視了知識與能力的關系,糾正原來一些失之偏頗的看法,認為知識與能力不是相互對立、相互排斥的,而是相互補充、互為條件的。

英國七十年代以來出現的技能勞動力在技能短缺的情況下“反?！笔I的事實,迫使它重新檢視能力本位的職業技術教育課程模式。英國的一些學者指出,能力本位的職教課程忽略了人類品質、內在精神的培養,忽略了作為社會中的人的更廣泛的知識、理解。[9]離開知識的理解和掌握,能力就無從培養,復雜職業能力的培養更需要知識。因此,職業教育課程應該包括相關知識的學習。擺脫狹隘的能力觀,強調知識在培養職業能力中的作用,這是進入九十年代以來英國職業教育課程改革的一個重要方面。英國于1986年開始實施的“國家職業資格”(NVQs)課程之所以受到冷落,在很大程度上是因為它過于強調在真實或模擬工作情境中的操作,忽視相關知識的教學,明顯低估了知識的作用。于是,在1992年實施的“普通國家職業資格”(GNVQs)課程中,增加了知識學習的比例,并在該資格的考核評定中增加了對知識的考查,以使評定結果更為全面、客觀。在英國職業教育課程的改革過程中,新職業主義(newvo-cationalism)倡導的職業教育目的觀也對其產生了重要影響。新職業主義認為職業技術教育的目的應包含三個方面:一是為人們獨立地從事經濟活動作準備;二是使人們在民主社會中充分行使公民的權利和義務;三是使每個人最大限度地發展其潛在的才能。[10]根據這種目的觀,職業技術教育不應只具有過于狹隘的職業性質或局限于一種技能的獲得。

才能、用途的多面性是古典教育的目標,但職業技術教育也應達到類似的目標。基于這種認識,英國政府提出未來英國職業教育的主要目標是使青年有很強的適應性,以適應瞬息萬變時代的要求。在這一總體目標下,英國職業教育的課程模式也正作出調整,朝著能力與知識并重的方向發展。我國職業教育中存在的課程設置與市場需求脫節、職業學校畢業生崗位勝任能力不強的問題也促使我國的職教工作者認真檢視知識本位的職業教育課程模式,并把目光投向能力本位的課程模式,試圖從中吸取有益的成分。近年來,我國的職業教育越來越重視學生從業能力的培養。在課程改革方面,我國在借鑒英國等國的模塊課程基礎上,推出了具有我國特色的“寬基礎、活模塊”課程。這種模塊課程與原來的學科課程相比增加了職業教育的針對性、實用性和靈活性,同時繼續保持了重基礎的特色。

在編制“寬基礎、活模塊”課程方面,我國改變以教育專家和學校教師為主的職業教育課程編制方法,建立了行業和學校合作編制課程的制度,吸收企業家、專業技術人員等進入課程委員會參與課程的編制。同時,在課程編制過程中增加了職業分析、職責分析、任務分析等,每一分析的結果都與模塊課程中一定的目標相對應。所有這些調整和改革都預示著我國的職業教育課程模式正在朝知識與能力兼顧的方向發展。從中英兩國職業教育課程模式的發展趨向中,我們可以清楚地看到:兩國的課程模式正在互相取長補短,日益接近。雖然兩國的糾偏點不同,但其前進的大方向是一致的,可謂是殊途同歸。正是基于這一點,本文作者認為,在我國當前的職業教育課程改革過程中,應實事求是、客觀地分析各種課程模式的利弊,切不可照搬照抄一種模式。