本站小編為你精心準備了課程改革教師面臨的問題及對策參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：

課程改革是教育改革的重點，課程改革的重點在于廣大的教師群體，而課程改革一旦損害廣大教師的利益和權利，勢必會影響到改革的進程。目前我們的課程改革還沒有兼顧教師的利益，教師的專業身份與話語權和利益受到影響，是不可不關注的事實。

關鍵詞：

課程改革；教師；問題；對策課程改革建國以來已經進行多次，但幾乎沒有全成功的案例，失敗的教訓倒是不少。就當前的課程改革而言也遇到很大的阻力，究其原因，很大程度上是改革方法上的缺失，對改革的繼承性和長期性認識不足產生的激進主義，非此即彼；對課程改革保持一種距離，想改革又害怕改革帶來的不確定因素，躊躇不定；同時又持有鮮明的實用主義，主張有用就是真理，一味迎合學生的需要，對課程改革缺乏長遠的規劃。社會各界對課程改革“改什么”一般關注較多，但對于“誰來改”、“怎么改”往往忽視，失誤在所難免。在此，筆者認為課程改革必須考慮到課程的主要參與者———廣大的教師群體，課程改革的理念需要他們去領悟，課程改革的措施需要他們去執行，課程實施中的問題需要他們去反饋和改進。在今后的課程改革中，要善于傾聽一線教師的呼聲，妥善考慮教師們的各種利益訴求。曾懂平認為“課程改革的重點和難點就是教師的支持和認同”。下面試著分析教師在課程改革中的問題。

一、問題

（一）教師專業身份危機

身份是對“我們是誰”的問題的回答，教師專業身份就是如何看待自己的工作、如何表述自己等。比如，“我是一名高級教師”、“我是受歡迎的教師”。同時教師的專業身份也具有社會化的因素，教師專業身份需要獲得外界（如學生、家長、同僚等）的認可，在課程改革前后教師的專業身份存在差異。課程改革之前，強調教師是知識的傳授者，對教師的專業身份有相對一致的標準，體現在擁有豐富的學科知識以及學生成績上，教師身份確定毋庸置疑。新課程改革強調學習方式的轉變，知識觀、師生觀都經歷前所未有的轉變，教師不再擁有單一、一致的教師專業身份，而是多元、沖突、不確定的身份，“教師熟悉的教材教法與教師互動模式是教師工作安全感的來源，教師的工作常規一旦被打破，身份自然會受到威脅”，[1]正如比奈（Beane）指出：“讓教師進行綜合科的課程改革等于讓他們重組自己的專業身份。”[2]我們知道教師會形成一套對課程、知識、教育觀念的價值體系，大部分教師重建新的教育價值體系很困難，這種教育價值是教師工作靈感和安全感的源頭，所以教師工作被改革打破，身份就會被打破，教學上會產生茫然和無助感，這種情緒積蓄威脅到教師對其身份的懷疑。作者了解到，即使是教學經驗豐富的教師也對課程改革有危機感，新教師的危機感更深。課程改革這種外力推動的變革，很少考慮到教師角色的對應認識的深化，當學生、社會緊隨教育潮流時，自然要求教師也發生比如更加人性化、朋友化的轉變。

（二）教師合理利益受損

任何的課程改革，都是對學校、教師、社會利益的調整，利益的調整必定會影響參與者。利益受損者參與課程改革的熱情勢必大減。對與課程改革有重大關系的教師而言，課程改革能否受到教師的認可與支持，很大程度上取決于對教師合法利益的保護。一旦教師利益受損，教師對課程改革產生懷疑，但又無法改變，往往會產生緊張和不安的情緒，為消除不安，教師便會選擇逃避策略，課程改革的實效也就打了折扣。忽視教師的存在，忽視教師的利益與接受與否，造成教師對課改的焦慮性，想改又怕改。加拿大課程專家大衛•杰弗里•史密斯指出，很多課程改革“在制定教育政策的時候，很少考慮教師的經驗。教師只不過是些公仆，其職責是將別人做出的決定付諸行動”[3]，對教師的利益考慮當然不夠全面。這里教師的利益包括：教學自主權，教學評價權，獎金、工資、補貼與福利待遇、精力投入，家庭時間等。雖然教師職業追求奉獻，但“工作性質并不等于工作者的性質”[4]，課程改革的推行，意味著新的課程體系和新的課程模式的出現，這就要求教師更新課程觀念，提升課程開發、實施、評價等方面的綜合能力，為此，教師要付出更多努力，投入更多時間和精力。教師也是社會人，也有家庭、自身的各種需要，有追求正當利益的訴求，割裂教師的個人利益訴求，大談推行課程改革，必定會把人片面化對待，不切實際。可以相信，絕大多數的教師是真心為學生著想，都想自己的學生能在課程改革中得到成長。事實上，教師除應付上好一節課外，還要承擔比如檢查、評比、比賽等較冗雜的課外瑣事，分散了教師的精力和時間。

（三）教師課程話語權未充分保證

教師的話語權主要體現在教師豐富的教學經驗上，它以整體主義和踐行的方式對個體生活經驗進行表白，傳達個體教育生活的實在方式，體現的是一種“隱喻的權力”。在現實的教師專業發展過程中，教師的自主權相當有限，個人話語權并沒有獲得應有的地位，它們受控制、被淹沒、遭冷遇，甚至被教師自愿地放棄，個人話語權淪喪。上面也談到了目前課程改革一般是由政府、社會的推動展開的，是外向型的。這種類型下主要是從國家、政府的層面制定課程方針，可以緊隨世界的課程發展前沿，但不免會產生不良后果：作為課程實施的主要參與者，教師群體又有被排斥在改革之外的危險。改革大都是外向型的，推動力量不是學校和教師，有把上層的教育價值觀和道德觀強加給教師和學生的傾向，很大程度上也和教師的價值觀存在沖突，作為在教學一線對學生和課程實施情況最為了解的教師被排斥在改革之外，本身就是對教師話語權的剝奪，忽視教師的存在，外在的自上而下的課程改革沒有足夠的動力，采取應付措施，權利的剝奪被教師視為沒有受到應有的尊重，當然，教師在學習、實施課程改革中對改革的執行力度產生消極影響。原因在于課程改革是額外的、外界強加的事物，增加了工作負擔，是真真切切的威脅，教師們雖然懂得課程改革帶給學生的有利無害，但就像愛一般，課程改革者還是要懂得如何去愛的藝術，否則還是會好心沒有好報！

二、對策

（一）尊重教師專業身份，以教師為本

課程改革并非非此即彼的變革。實質上課程改革涉及非常復雜，快刀斬亂麻，只能帶來教育價值體系的混亂，只能是比較溫和、漸進的變革之路。上面提到我國的課程改革一般是結合國外課程改革經驗、由國家層面發起的，一方面，課程改革要求決策者更新觀念，要樹立依靠教師的課程改革觀，而不能把課程改革視為操縱教育權力的部門的權威行為。課程管理者不但要把教師當作改革的執行者，而且要把教師當作改革的主體，要樹立以教師為本的改革觀，充分發揮教師的主體性。另一方面課程改革要體現教師的存在價值，教師也是參與課程改革的一分子，課程改革更應聽取教師們的意見，課程改革不但要改革課程，也改革教師，也要改革課程決策者與管理者。

（二）有效補償保護教師合理利益

課程改革不可能沒有反對意見或困難，也不可能期望獲得每個教師和每種社會力量的一致認同。課程改革必定要涉及改革教師的利益，但改革并不等同于損害，不可損害到教師的基本權利，損害教師的工作積極性、心理健康和經濟利益。在原有正當利益的基礎之上，增進教師的收益或補償教師的損失。此外，課程改革要求教育個體投入更多的人才、物力、財力，如果沒有對這一新的成本投入提供補償的話，對教師而言是一種得不償失的行為，意味著課程改革是得不到教師認同的，其合法性獲得較為困難。研究表明：恰當的激勵有助于給教師參與改革提供動力。激勵機制不但要考慮物質因素（如工資、福利、工作環境等），也應包括教師對國家、對社會、對學生的責任感，還包括盡可能滿足教師的內心需求，使其體驗到成功后內心的喜悅等心理與精神上的因素。

（三）提高教師課改話語權

“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”[5]隨著民主化進程的加快，教育政策決策的民主化與科學化日緊。課程改革的決策不但要吸納課程專家的意見，也要傾聽來自一線教師的聲音，廣泛地收集家長及其他各社會集團代表的意見與建議。這樣，形成的課程改革方案才能符合實際，才能得到更多人的理解與支持。教師既然是課程改革的主體，就必須讓他們清楚課程改革的原因、過程、目的和預期。此外，“課程是學生學習的法定知識，不管什么形式的課程都反映一定的社會意識形態。教育社會學釋義中，學校課程是一種制度文化，是社會向學生提供的一套法定知識”[6]。怎么將課程知識內化為學生的知識，把課程中的主流意識形態轉化為學生認可的價值，經過教師和學生的再創造過程方能解決，教師在課程改革中，勢必是巨大的力量支撐，經驗支撐和輿論支撐，因此，保證教師在課程改革以及實施中的話語權，尊重教師群體的課程話語權將是課改潤滑劑。同時變革課程知識的供應制度，合理的課程知識供應制度允許師生帶著個人的理解與知識對話，反對霸權式的解釋。課程承載著的知識是旨在解放學生個性精神并服務于智慧的生成。課堂應是提供給師生進行“對話”的場所。

參考文獻：

[1]張爽，林智中.課程改革中教師專業身份的危機與重構[J].教育發展研究，2008（2）.

[3]史密斯JD.全球化與后現代化教育學[M].郭洋生譯，教育科學出版社，2000.

[4]周彬.決策與執行：制度視野下的學校變革[M].教育科學出版社，2005.

[5]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新譯，華東師范大學出版社，2001.

[6]吳康寧.價值的定位與架構：課程目標的一種社會學釋義[J].教育科學,2000（4）.

作者:周瑾 單位:淮北市首府實驗小學