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一、少數民族教育活動的生態斷裂現象分析

少數民族教育活動的生態斷裂現象并不是自然、經濟、文化中的某一類資源能夠為教育活動制造不延續性，而是指以上三類生態資源與教育活動之間沒有確立一種聯動共生的關系，由此為少數民族教育帶來了發展障礙。首先，根據對少數民族教育的自然生態關聯性分析，應認識到自然地理條件作為原初性的“隨境式”教育環境對學習者的支配，因此“少數民族教育活動的自然生態范式的斷裂指向少數民族地區自生性共生教育的失落”，即教育空間與教育形態的分離。瑞士著名教育學家皮亞杰認為，所有的學校教育活動都是基礎教育形態的變種，如回族學校教育形態即是由田間教育、回坊教育、經堂教育一步步演變而來的。在回族古代田野教育過渡到現當代學校教育的過程中，變化的不僅僅是形態，還有空間。由于少數民族生態教育空間向社群教育空間的變化沒有得到足夠重視，使得教育形態創造大過一切，主要表現為對漢族教育形態的模仿，例如實施科研網拓展工程；進行國家、地方、校本課程的三級管理；確立“科學技術是第一生產力”的教育資源開發戰略等等。工具性知識教育極大壓縮了價值性知識教育的生存空間，在促使少數民族神學思維解體的同時放棄了生態環境對教育受眾的自主化行為塑造，存在著矯枉過正的現象。其次，在少數民族教育活動與經濟發展的生態關聯性中，我們區分了經濟類型與生計方式的不同影響機制，由于決定少數民族人才培養框架的經濟類型具有較長歷史時期的穩定性，因此探討少數民族教育活動與經濟類型的關聯性必須以整塊歷史時期為參照系，不符合當下教育活動的改進需要，因此我們傾向于從生計方式入手考察少數民族教育中知識控制與社會勞動分工的脫節。我國民族教育學家林耀華先生曾指出，如果將少數民族家庭的社會勞動看作一種教育，“那么它必然是一種自然的、直觀的、奠基性的教育”，將其與統一性的、體系化的、課題化的當代教育模式接軌決不能照搬漢族學校教育慣常的“知識控制”手段。“知識控制”是指學校教育將社會生產中的已經轉化為現實生產力的主流經濟主張進行理論化，通過學校教育增強其知識價值的普適性，這里面幾乎不涉及少數民族紡織、釀酒、栽培等傳統經濟知識，或者僅僅是將它們停留在認知層面，對于如何進行傳統經濟資源的改造利用使其成為社會共有資源往往被教育忽略了。再次，對于少數民族文化是作為“歷時態”還是“共時態”存在于教育活動之中的區別，僅就結果而言，前者（歷時態）在某種程度上造成社會大眾將少數民族傳統文化瀕危與少數民族教育文化生態鏈的斷裂等同，其中的誤區在于人們認為少數民族文化瀕危是教育自身的傳承機制出了問題，實質上卻不然。英國著名生態學家、教育學家埃里克阿什比曾說，傳統文化的社會沿襲依賴教育的傳播與借用，但對傳統文化的主體接納卻不是簡單的教育接觸能夠解決。我們可以發現當代德育教育的“禮”文化在少數民族地區的推廣大多進行了變形，不再純粹是孔孟儒家學說中的交際禮儀，而是用來強化少數民族個體或部落的“集體協作能力”。因此看起來是教育在選擇文化，其實是文化在選擇教育，我國少數民族教育活動與文化生態的斷裂現象表面上是學校教育忽略了民族文化傳承，實質上卻是文化教育與接受主體的銜接出現了障礙。

二、少數民族教育活動的生態鏈接途徑

少數民族教育活動的生態鏈接是通過修復少數民族教育與自然、經濟、文化之間的聯動關系，維系少數民族教育系統的生態平衡。首先，少數民族自然生態教育空間向社群教育空間的演變促使工具性知識大大壓縮了價值性知識的比例，削弱了生態環境對教育受眾的自主化行為塑造。因此，重建少數民族教育活動與自然生態的鏈接需要“從共生的角度解決教育空間與教育形態的分離”。盡管隨著時展，少數民族自然崇拜讓位于科技、工具理性毋庸置疑，但塑造兩者的對立并不利于少數民族價值性知識的合理組織，須知在我國五四新文化運動時期最為崇尚西學的年代也沒有完全以科學知識代替“四書五經”，而是將它們置入“釋典禮”、“成人禮”、“開學禮”等教育環節，培養學生的行為禮儀規范及治學精神。因此我國少數民族維持學校工具性知識教育與外圍價值性知識教育的平衡需要在對現代教育思潮的適應中融入“民族教育”關于自然審美的、意識形態的或人文意蘊等方面的價值尺度，例如塔塔爾族的學位授予儀式是在田野上舉行的，要求學生親自殺豬、犁地來作為學生生涯的結束，此類自然儀式體例即是對少數民族自然生態教育空間的保留，促使教育的最終目的指向受教育者應該承擔的個體責任，工具性知識與價值性知識得以銜接。少數民族教育活動的經濟生態鏈接同樣要求學校教育提升少數民族傳統經濟資源的價值普適性，而不是僅僅將它們作為認知性成果給予呈現。少數民族教育活動中的知識控制現象主要表現為對少數民族傳統勞動技術的史料性介紹，無法滿足社會經濟建設的應用性需要。對此，“任何少數民族都創造、發明過自己的科學”，例如彝族的“十月太陽歷”、傣族的水利灌溉“分水器”，這些曾經在少數民族經濟生活中被廣泛應用過的傳統科學技術怎么才能擺脫“歷史文獻”整理的范疇，使其與當代自然科學教育、人文社會科學教育充分結合呢。筆者認為，少數民族社會經濟本身便具有文科與理科的綜合性功能，例如云南少數民族旅游經濟，如果納西族傳統城鎮設計、哈尼族的傳統梯田技術沒有融合在少數民族旅游景點之中，那么少數民族旅游經濟便失去了獨有的魅力，因此少數民族教育活動完全可以通過綜合性課程設置“促使歷史經濟遺跡與當下社會發展的經濟價值保持一致”，而不是將它們隔離劃分，這樣教育才能真正擔負起對傳統經濟技術的保護、傳承與開發責任。少數民族教育活動的文化生態鏈接也是如此，需要少數民族教育發展與少數民族社會文化建立“共時態”的聯動機制。我國著名社會學家潘光旦先生的文化“位育”理論認為，文化起到了將生物人與社會人結合的作用，學校教育培養的即是社會人，文化與教育的“共時態”關系旨在“致中和”，人無法放棄對自身生命的關注，“文化”輔助教育活動協調人性與社會性的沖突，筆者提倡少數民族教育的文化生態鏈接采用“多種族文化教育”策略而非“多元文化教育”策略。當代教育所提倡的“多元文化教育”是個模糊概念，雖然它具備文化統整、降低偏見、平等團結等開放性教育框架，但其提供給少數民族學生的價值判斷卻并不明確。以納西族多元文化教育為例，納西族學校教育通過增能校園文化來打造少數民族學生的社會公民身份，從而實現文化兼容的教育目標。然而文化生態鏈接并不是對不同文化的兼容并蓄，多元文化教育策略是“舍一體而倡多元”，此種教育主張抑制了少數民族自身文化發展的內在動機，暗含著傳統民族文化生態斷裂的危險。因此，筆者提倡以“多種族文化教育”取代“多元文化教育”的目的，不是為了實現文化的兼容并蓄，而是直面“教育如何解決傳統文化取舍與現代文化迎拒的矛盾問題”。多種族文化教育是區別了民族性的文化教育，在尊重不同文明的同時也尊重文化價值判斷的主體對象，使得學生文化吸收具備自身民族性的“主體立場”，提升學生主動選擇文化生活的可能性而不是無止境地進行泛文化輸入，更容易被少數民族學生所接受。

作者：龍雪津單位：華中師范大學馬克思主義學院廣西廣播電視大學