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鄉(xiāng)村教育運(yùn)動是指二十世紀(jì)二三年代在中國勃然興起的波及面較廣的農(nóng)村教育改革實(shí)驗(yàn)運(yùn)動。即以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的一批資產(chǎn)階級知識分子，懷著赤誠的愛國之心和救亡圖存的良好意愿，紛紛走向農(nóng)村，立足于農(nóng)村，不僅創(chuàng)造了各具特色的鄉(xiāng)村教育理論，而且開展了獨(dú)具匠心的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)，一時鄉(xiāng)村辦學(xué)蔚然成風(fēng)，遂匯集成為一場鄉(xiāng)村教育運(yùn)動。雖然鄉(xiāng)村教育運(yùn)動由于發(fā)起者自身的和時代的局限而在中國現(xiàn)代教育史上只不過是短暫的一瞬間，但是他們關(guān)于鄉(xiāng)村教育理論的研究和實(shí)驗(yàn)卻對我們今天的農(nóng)村教育改革仍具有重要的歷史借鑒意義。

一、通過教育，改造和發(fā)展鄉(xiāng)村

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的一批資產(chǎn)階級知識分子有感于近代中國鄉(xiāng)村飽受天災(zāi)人禍，經(jīng)濟(jì)凋敝，民生堪苦，學(xué)校荒廢，農(nóng)民愚昧，精神文化破產(chǎn)的現(xiàn)狀與中國以農(nóng)立國，農(nóng)村人口占絕大多數(shù)的國情，認(rèn)為要想改造中國社會，其根本出路不在城市而在鄉(xiāng)村，而且鄉(xiāng)村的改造又依賴于教育的發(fā)展。因此，通過教育，改造、發(fā)展鄉(xiāng)村，進(jìn)而改造、發(fā)展整個中國社會便成為了他們的共識。陶行知就說過：“鄉(xiāng)村學(xué)校是今日中國改造鄉(xiāng)村生活之唯一可能的中心”，“鄉(xiāng)村教育關(guān)系三萬萬六千萬人民之幸福！辦得好，能叫農(nóng)民上天堂；辦得不好，能叫農(nóng)民下地獄”。為此，他確立了一個宏偉目標(biāo)：征集一百萬名同志，創(chuàng)設(shè)一百萬所學(xué)校，改造一百萬個鄉(xiāng)村，最終達(dá)到“叫一個個的鄉(xiāng)村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的偉大新生命”。[1](P58)顯然，陶行知把鄉(xiāng)村教育置于拯救中國鄉(xiāng)村，乃至改造中國的重要地位之上。對此，梁漱溟深有同感，他說：“要農(nóng)村興盛，全個社會才能興盛；農(nóng)村得到安定，全個社會才能真安定。……我們只能從農(nóng)村的新生命里來求中國的新生命；卻不能希望從中國的新生命里去求農(nóng)村的新生命。”[2](P17)那么如何求得“農(nóng)村的新生命”呢？在他看來，靠基于鄉(xiāng)村教育之上的鄉(xiāng)村建設(shè)，因?yàn)猷l(xiāng)村建設(shè)從根本上說就是一種社會教育工夫，兩者是不能分開的。他解釋說：“中國現(xiàn)在已破壞到體無完膚，不堪收拾，非從頭建設(shè)起不可！這一點(diǎn)從頭建設(shè)的工作，全是教育工作。我們一點(diǎn)一滴的教育，就是一點(diǎn)一滴的建設(shè)；一點(diǎn)一滴的建設(shè)，無非是一點(diǎn)一滴的教育；只有從一點(diǎn)一滴的教育著手，才可以一點(diǎn)一滴的建設(shè)”。[3](P191)晏陽初同樣也認(rèn)為唯有借助教育的力量把農(nóng)民的智慧發(fā)展、培養(yǎng)起來，合成一股自動的力量，才能獲得社會改造的成功，民族才會真正復(fù)興。他說：“用簡單的方法來解釋，破產(chǎn)的農(nóng)村，我們應(yīng)當(dāng)從各方面把他建設(shè)起來，但是要談建設(shè)，是要用教育的力量；把建設(shè)的知識、能力，乃至建設(shè)的精神，灌輸給農(nóng)民，而建設(shè)事業(yè)才能永久，才能真正上軌道，而達(dá)到從事鄉(xiāng)村工作的最后的目標(biāo)。就是說，能夠使農(nóng)民自動的起來，自謀農(nóng)村的建設(shè)。并且我們要知道，教育是建設(shè)的基礎(chǔ)，同時教育也就是造成建設(shè)力量的原動力。”[4](P227)一言以蔽之，盡管他們在某些方面過于夸大了教育對社會的改造功能，但不可否認(rèn)他們都肯定了教育對社會改造的能動作用以及強(qiáng)調(diào)發(fā)展鄉(xiāng)村教育對改造中國社會的重要性。這一思想今天看來仍不失啟迪意義。

眾所周知，中國是一個農(nóng)業(yè)國，80%的人口在農(nóng)村，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民問題始終是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)中關(guān)系全局的根本問題。因?yàn)闆]有農(nóng)村的現(xiàn)代化，就沒有全中國的現(xiàn)代化。可是農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和發(fā)展又離不開高素質(zhì)的新型農(nóng)民和先進(jìn)實(shí)用的農(nóng)業(yè)科技，而高素質(zhì)的新型農(nóng)民的培養(yǎng)以及先進(jìn)實(shí)用的農(nóng)業(yè)科技的傳授和推廣又離不開教育尤其是農(nóng)村教育的發(fā)展。因此，要推動農(nóng)村現(xiàn)代化的發(fā)展，建設(shè)社會主義新農(nóng)村，必須把教育尤其是農(nóng)村教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位之上，培養(yǎng)造就能夠掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)知識和生產(chǎn)經(jīng)營管理的新型農(nóng)民以振興農(nóng)村，復(fù)興中華民族。正如同志在1999年的全國教育工作會議上所強(qiáng)調(diào)的那樣：“特別是要高度重視發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，我國12億人口中，9億在農(nóng)村。廣大農(nóng)村人口能否接受良好的教育，是一個直接關(guān)系到農(nóng)村實(shí)現(xiàn)小康和現(xiàn)代化的大問題。”

二、開拓創(chuàng)新：農(nóng)村教育發(fā)展的不竭動力

“創(chuàng)新”一般是指人們在改造自然和改造社會實(shí)踐中，創(chuàng)造出不同于過去的新思想、新學(xué)說、新發(fā)明、新技術(shù)、新方法等，并用于應(yīng)用和推廣。事實(shí)證明，以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉(xiāng)村教育活動者們自始至終都恪守這一創(chuàng)新精神，將其奉為堅(jiān)貞不渝的行事準(zhǔn)則。他們曾都立足于中國鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情況和自己所處的時代特征，批判地繼承古今中外前人和同時代人的優(yōu)秀教育成果，開拓創(chuàng)新，與時俱進(jìn)，創(chuàng)建了通俗易懂而又博大精深的鄉(xiāng)村教育思想，探索了一條生氣勃勃的具有中國特色的鄉(xiāng)村教育之路。陶行知的生活教育理論就是立足于中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實(shí)際情況以及批判繼承中國與外國的唯心主義教育思想的基礎(chǔ)之上，通過變革傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育觀念而創(chuàng)造出來的。他把王陽明“知是行之始，行是知之成”的觀點(diǎn)翻了半個跟頭，認(rèn)為“親知為一切知識之根本，聞知與說知必須安根于親知里面方能發(fā)生效力”，[5](P98)并以之為基礎(chǔ)創(chuàng)造了“教學(xué)做合一”論。他又將美國教育家杜威的實(shí)用主義教育思想翻了半個跟頭，從而提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)校”的嶄新觀點(diǎn)。至此他創(chuàng)造出了一個包含“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”為核心的完整的生活教育理論體系，從而打開了關(guān)于鄉(xiāng)村教育的新視野，構(gòu)筑了活的鄉(xiāng)村教育的宏偉藍(lán)圖。

晏陽初則是從創(chuàng)新是關(guān)系到教育成敗與否的大問題這個高度來關(guān)注鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新的。他認(rèn)為近代中國辦理教育數(shù)十年成效未著的一個重要原因在于，“我國從事教育者奴隸式的抄襲外人，漠視國情。”基于此，他明確地表示，“失敗的我們避免，成功的我們吸取”，[6](P353)反對“整個的移植，全盤的模仿”，而應(yīng)該“根據(jù)我們的需要，運(yùn)用科學(xué)的原則和技術(shù)，來解決我們自己的問題。”[7](P192-193)為此，他率先把西方近代社會自然科學(xué)的研究方法尤其是科學(xué)實(shí)驗(yàn)室的方法導(dǎo)入鄉(xiāng)村教育改革的實(shí)驗(yàn)研究之中，首創(chuàng)了以一個縣為研究單位的鄉(xiāng)村教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)。他說：“化學(xué)家有他們的化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，物理學(xué)家有他們的物理實(shí)驗(yàn)室，所以，作為旨在研究平民、研究他們的問題和特質(zhì)的我們，也必須有我們自己的實(shí)驗(yàn)室。定縣就成為了我們的‘社會實(shí)驗(yàn)室’。在定縣，我們運(yùn)用科學(xué)的方法徹底地研究了平民遇到的社會、經(jīng)濟(jì)和政治問題。”[8](P184)毫無疑問，這是中國現(xiàn)代教育科學(xué)研究方法領(lǐng)域中的重大突破。事實(shí)上，這一創(chuàng)新思想確實(shí)在當(dāng)時產(chǎn)生了馬太效應(yīng)。隨后，各種鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)區(qū)如雨后春筍般涌現(xiàn)，據(jù)《第二次中國教育年鑒》統(tǒng)計(jì)，到1935年，全國各地建立的名目繁多、旨趣不一的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)區(qū)則多達(dá)193處。而梁漱溟的教育創(chuàng)新活動更是不遜于同時代的人。他的以鄉(xiāng)村社會教育為核心并涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育為一體的鄉(xiāng)農(nóng)教育實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ絼t可以看作是古今中外文化的大結(jié)晶，它既充分吸取了西方文化的“團(tuán)體組織”和“科學(xué)技術(shù)”的長處，又以中國的倫理社會和儒家的“人生態(tài)度”為本位，實(shí)現(xiàn)了“西學(xué)”和“中學(xué)”、“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“人生”與“現(xiàn)代性”的完善統(tǒng)一。當(dāng)然，它作為時代的產(chǎn)物不可避免地帶有很多不合時宜的落后成分，可是他的創(chuàng)新思路卻對豐富中國特色的鄉(xiāng)村教育理論無疑具有非常重要?dú)v史價(jià)值。

毋庸置疑，風(fēng)格迥異的鄉(xiāng)村教育活動者們留給我們今天最大的精神財(cái)富就是他們的創(chuàng)新品質(zhì)。然而反觀當(dāng)前中國農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀，我們會遺憾地發(fā)現(xiàn)，無論是理論創(chuàng)新還是實(shí)踐創(chuàng)新都處于尷尬的境地。首先，我國當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育理論研究處于一個“務(wù)虛”狀態(tài)。大部分教育理論研究者既不關(guān)注教育事實(shí)，又不考慮現(xiàn)實(shí)背景；既不能透過教育現(xiàn)象看本質(zhì)，求得真知，又不能對教育事實(shí)進(jìn)行科學(xué)歸納，找到解決問題的良方，而是一味地沉寂于書齋里玩弄某些名詞和概念來糊弄人，或套用古代或外國先哲的話語指點(diǎn)江山，或隔靴搔癢、閉門造車了事，致使理論脫離實(shí)際，內(nèi)容空洞無物，實(shí)踐指導(dǎo)意義全無。其次，實(shí)踐中無視我國農(nóng)村教育的特殊性、階段性、差異性和不平衡性，而是硬性采取“一刀切”的教育方針，一味強(qiáng)調(diào)全國教育的統(tǒng)一性、計(jì)劃性，這嚴(yán)重挫傷了地方發(fā)展教育的積極性，阻礙了農(nóng)村教育的正常發(fā)展。顯而易見，要謀求中國教育，特別是農(nóng)村教育發(fā)展的出路，形成一個生氣勃勃的嶄新局面，我們就必須學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村教育活動者們的創(chuàng)新精神，一則要求我們能夠走出書齋，深入教育第一線，理論聯(lián)系實(shí)際，求真務(wù)實(shí)，開展教育理論創(chuàng)新活動；二則要求我們打破“一刀切”的做法，根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，因地制宜，發(fā)展具有本地特色的農(nóng)村教育。

三、“深入民間”，走與農(nóng)民相結(jié)合的道路

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉(xiāng)村教育活動者們站在時代的前沿，以其前瞻的眼光，深刻地認(rèn)識到知識分子下鄉(xiāng)與農(nóng)民結(jié)合的重要性和必要性，大聲疾呼知識分子“到民間去”，走與“鄉(xiāng)下佬”相結(jié)合的道路。晏陽初曾深刻地指出，中國的鄉(xiāng)村問題惟有知識分子與鄉(xiāng)村人聯(lián)合才能解決。他說：“有了鄉(xiāng)村人為解決問題的主力就夠了嗎？不夠！單是鄉(xiāng)村人解決不了鄉(xiāng)村問題，因?yàn)猷l(xiāng)村人對于問題只能直覺地感覺到，而對于問題的來源，他們不能了解認(rèn)識。……所以鄉(xiāng)村問題的解決，第一固然要靠鄉(xiāng)村人為主力；第二亦必須靠有知識、有眼光、有新方法、新技術(shù)（這些都是鄉(xiāng)村人所沒有的）的人與他們合起來，方能解決問題。”[9](P178)梁漱溟也認(rèn)為鄉(xiāng)村問題乃至整個中國問題的解決，“全在其社會中知識分子與鄉(xiāng)村居民打并一起，所構(gòu)成之一力量。”[10](P450)他解釋道：“余以為數(shù)十年來中國問題之所以不能有解決，即由于此兩種動力，上下不通聲氣，頭腦與身體分而為二。知識分子做外國的夢，農(nóng)民做自己的夢，做下層的夢。始終背道而馳，各不相謀，欲求吻合同歸之一日，豈不戛戛乎難哉？使此二種動力構(gòu)成一個力量，上下互通聲氣，頭腦與身體合而為一，則中國問題之解決，亦頗容易。”[11](P485)陶行知更是從“活的鄉(xiāng)村教育，必須要有活的鄉(xiāng)村教師，活的鄉(xiāng)村教師必須具有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦和改造社會的精神”這個特有的視角，來要求教育工作者須“和馬牛羊雞犬豕作朋友，對稻梁麥?zhǔn)蝠⑾鹿Ψ颉保吲c農(nóng)民相結(jié)合的道路，為鄉(xiāng)村教育和社會改造貢獻(xiàn)自己的光和熱。更為難能可貴的是，他們還身體力行，脫下西裝革履，穿上布衣草鞋，親率大批知識分子離開繁華的都市，走向偏僻的鄉(xiāng)村，虛心“給農(nóng)民當(dāng)學(xué)徒”，默默無聞、兢兢業(yè)業(yè)從事著鄉(xiāng)村教育工作。正如有學(xué)者評價(jià)那樣：“他們有的是學(xué)歷、資格、地位，他們原可以在都市中高官厚祿地享受物質(zhì)生活，但是他們寧愿跑到農(nóng)村里去吃苦，他們忠于自己的理想，懂得民族的主要力量是在農(nóng)民，他們企圖在這工作中能替國家開出一條大路來。不管他們宗派怎樣，不管他們的理想是天上的還是人間的，不管他們的理想是否真能為農(nóng)民謀幸福為民族謀光明，他們的動機(jī)總是純潔的。”[12]這種獻(xiàn)身農(nóng)村和農(nóng)村教育的平民精神，時至今日，仍應(yīng)為我們今天的教育工作者發(fā)揚(yáng)光大。當(dāng)前中國農(nóng)村面臨著許多困難與問題，迫切需要教育、科技工作者甚至專家、教授、學(xué)者等大批知識分子下鄉(xiāng)，做農(nóng)民的貼心人，幫助他們解決生產(chǎn)、生活中遇到的各種問題和困難。這就要求中國的知識分子特別是教育工作者學(xué)習(xí)、弘揚(yáng)鄉(xiāng)村教育活動者們那種深入鄉(xiāng)村，向著農(nóng)民“燒心香”的無私奉獻(xiàn)精神，急農(nóng)民之所急，想農(nóng)民之所想，關(guān)注農(nóng)村，獻(xiàn)身農(nóng)村教育，做農(nóng)村教育改革的急先鋒。惟有如此，中國農(nóng)村教育的發(fā)展才有希望，中國社會主義新農(nóng)村建設(shè)才有希望。

四、通盤考慮，統(tǒng)籌兼顧，協(xié)調(diào)發(fā)展

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉(xiāng)村教育活動者們在實(shí)踐中逐步認(rèn)識到教育作為一種社會意識形態(tài)是無法擺脫社會政治經(jīng)濟(jì)制約的，鄉(xiāng)村教育運(yùn)動要想擺脫當(dāng)時社會客觀現(xiàn)實(shí)的束縛也是不可能的。于是他們紛紛突破“就教育論教育”的傳統(tǒng)界限，走上了一條立足農(nóng)村實(shí)際生活，以教育為突破口，以科技為指導(dǎo)，謀求教育、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、衛(wèi)生、自治等全方位的整體鄉(xiāng)村改造的道路。在梁漱溟看來，鄉(xiāng)村教育就是鄉(xiāng)村建設(shè)，兩者是一而二、二而一的關(guān)系。因?yàn)闊o論是“讓教育往鄉(xiāng)村里跑”還是“讓地方自治往教育上跑”都系于中國的社會問題。而“中國社會是鄉(xiāng)村社會，在社會上做一件事情，不往前做則已；要往前做，必有一種方向或路線的探求，有此探求則不容不歸到鄉(xiāng)村。為教育的往前進(jìn)，天然的要轉(zhuǎn)到鄉(xiāng)村；我們正面解決社會問題的鄉(xiāng)村建設(shè)者，由于方法的探索，也一定要?dú)w到教育。”因此，“我們?yōu)榉椒ǖ奶剿鞑荒懿粴w到鄉(xiāng)村教育，教育家為方法的探索不能不歸到鄉(xiāng)村建設(shè)，宜乎其有此合流也。”[2](P243)為此，他在山東鄒平創(chuàng)辦村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)和鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校，實(shí)行政治、經(jīng)濟(jì)、教育、自衛(wèi)為一體化的“政教合一”、“以教統(tǒng)政”的鄉(xiāng)農(nóng)教育實(shí)驗(yàn)。

晏陽初也強(qiáng)調(diào)：“我們不希望人們單純地從教育或其他的立場看待我們的事業(yè)，教育只是我們事業(yè)中的一個主要環(huán)節(jié)，不是我們事業(yè)和全部。”因?yàn)椤?0年來，我們搞的既是一項(xiàng)旨在解除勞苦大眾貧困、愚昧的一項(xiàng)大的系統(tǒng)工程，又是一項(xiàng)基于這項(xiàng)工程成就之上的發(fā)展與建設(shè)性工作。”[9](P331)由此可知，他把教育看作是其所從事的一項(xiàng)社會建設(shè)系統(tǒng)工程中的一部分，突出了教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的交叉影響，認(rèn)為教育問題“不是零零碎碎，而是整個體系”，“不是枝枝節(jié)節(jié)，而是統(tǒng)盤籌劃”。[9](P329-330)并在實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)了這一理念，他創(chuàng)辦了定縣試驗(yàn)區(qū)，開展鄉(xiāng)村平民教育實(shí)驗(yàn)，采用學(xué)校式、社會式和家庭式等“三大方式”，進(jìn)行生計(jì)、文化、衛(wèi)生、公民等“四大教育”，以解決貧、愚、弱、私“四大疾病”，實(shí)現(xiàn)政治、教育、經(jīng)濟(jì)、自衛(wèi)、衛(wèi)生和禮俗等“六大建設(shè)”，從而為鄉(xiāng)村教育運(yùn)動創(chuàng)造了一種新的思路。

陶行知更是富有遠(yuǎn)見地認(rèn)為活的鄉(xiāng)村教育“不是教育界或任何團(tuán)體單獨(dú)辦得成功的，我們要有一個大規(guī)模聯(lián)合，才能希望成功。那應(yīng)當(dāng)聯(lián)合中之最應(yīng)當(dāng)聯(lián)合的，就是教育與農(nóng)業(yè)攜手。中國鄉(xiāng)村教育之所以沒有實(shí)效，是因?yàn)榻逃c農(nóng)業(yè)都是各干各的，不相聞問。教育沒有農(nóng)業(yè)，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育；農(nóng)業(yè)沒有教育，就失去了促進(jìn)的媒介。……那最應(yīng)當(dāng)攜手的雖是教育與農(nóng)業(yè)，但要求其充分有效，教育更須與別的偉大勢力攜手。”[1](P58)而這些“偉大勢力”包括銀行、科學(xué)機(jī)關(guān)、衛(wèi)生機(jī)關(guān)、道路工程機(jī)關(guān)等等。很顯然，這一深刻而精辟地論述與當(dāng)前倡導(dǎo)的“農(nóng)科教”統(tǒng)籌結(jié)合，實(shí)現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、教育等各方面社會大聯(lián)合的農(nóng)村辦學(xué)思路不謀而合，足見其科學(xué)性和前瞻性。

總而言之，鄉(xiāng)村教育活動者們的這種通盤考慮，統(tǒng)籌兼顧，協(xié)調(diào)發(fā)展的思想，對于今天的農(nóng)村教育改革仍不失啟迪意義。長期以來，我國搞經(jīng)濟(jì)的不關(guān)心教育，搞教育的不過問經(jīng)濟(jì)，教育、經(jīng)濟(jì)兩分離。農(nóng)村教育尤為如此，農(nóng)村學(xué)校只管關(guān)起門來搞教育，一心一意傳授書本知識，千方百計(jì)追求升學(xué)率，完全不顧自己的根本目的和任務(wù)是在于為農(nóng)村服務(wù)，尤其是為當(dāng)?shù)氐纳鐣?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。以致偏離了社會為之確立的教育目的從而遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能充分發(fā)揮自身的社會作用。對此，我們進(jìn)行農(nóng)村教育改革時應(yīng)該學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村教育家們的統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)發(fā)展思想。一要樹立為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)的辦學(xué)方向，建立由地方政府引導(dǎo)、組織，教育部門主管，企業(yè)、農(nóng)業(yè)、科技產(chǎn)業(yè)等其他部門參與的“農(nóng)科教一體化”的聯(lián)合辦學(xué)體制；二要逐步建立起農(nóng)村基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育和成人教育相互銜接、相互溝通、相互滲透的“三教統(tǒng)籌”教育結(jié)構(gòu)，以推動農(nóng)村教育更好地為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)。