農(nóng)村教育的代價與治理思路范文
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一、中國教育發(fā)展的歷史成就
歷史成就是肯定過去的指標，也是進一步發(fā)展的起點。中國憑借奇跡般的發(fā)展速度，在各方面都取得前所未有、舉世矚目的成績。幾十年來，中國財政教育經(jīng)費占GDP的百分比不斷增長。從1978年到2012年，中國GDP總量增長了100多倍。從國家財政性教育經(jīng)費占GDP收入的比重及其增加情況看，中國教育投入增長速度高于GDP增長速度，中國教育投入的增長速度更大一些。這樣的發(fā)展速度即使扣除物價上漲因素也是非常驚人的。這既是經(jīng)濟發(fā)展的偉大成就，也是教育投入的成就。教師的人力資源儲備在不斷地豐富。近年來，在中國學齡人口（小學、初中）存量下降的推動下，反映教師人力資源儲備的重要指標———師生比呈現(xiàn)出上升趨勢。統(tǒng)計顯示，1995年普通小學百名學生擁有教師數(shù)量為4.29，而2012年則增加至5.76。普通初中2012年百名學生擁有教師數(shù)量達到7.36。普通高中2012年百名學生擁有教師數(shù)量為6.46。改革開放30多年來，中國學生入（升）學率也呈現(xiàn)出上升曲線。無論是從小學入學率，小學升初中，初中升高中，還是高中升大學，中國學生入（升）學率都在持續(xù)增長。上世紀90年代大學生入學比例較低，到2000年出現(xiàn)一個快速增長，高中升大學的比例占到73%（包括大專），2012年這一比例為87%。值得一提的是，當高等教育大眾化以后，就業(yè)率不如從前，這可以看成是高等教育發(fā)展中的問題，也是高等教育發(fā)展到一定階段的一個客觀后果。快速發(fā)展也帶來一些問題，外國二三百年分段經(jīng)歷、分段化解的問題，如農(nóng)民失地、工人失業(yè)、社會失穩(wěn)、結(jié)構(gòu)失衡、環(huán)境失序，中國要在二三十年之內(nèi)同時面對和解決。這增加了我們解決問題的難度，面臨前所未有的挑戰(zhàn)。長久以來，我們只關(guān)注了城鎮(zhèn)化給教育與城市社會帶來的挑戰(zhàn)，如大城市入學壓力（北、上、廣等一線城市尤其明顯）、農(nóng)村教育小規(guī)模學校生源不足、留守兒童流動兒童問題，大城市流動人口給城市生活帶來的問題等。但農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化給農(nóng)村社區(qū)帶來哪些問題？這個問題很少為教育學者所關(guān)注。我們的教育和社會發(fā)展是不同步的。農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的指標，一般是用人口（在城鎮(zhèn)有一定居住年限的人口所占的比例）。按照這個指標，完全可以認為在城鎮(zhèn)上學的學生已經(jīng)城鎮(zhèn)化了。現(xiàn)在的學齡人口會有這樣的流向，即流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城及城市學校。越低端流向越復雜，這給教育治理帶來很大問題。這種現(xiàn)象其實從上世紀70年代就開始了。農(nóng)村小學在上世紀六七十年代達到高峰，以后是下降的，到2012年，小學下降85%，初中下降89%，下降數(shù)量數(shù)字相當驚人。沒有學校的農(nóng)村社區(qū)的學生都上移了（流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城及城市學校）。教育城鎮(zhèn)化帶來的問題遲遲沒有得到梳理，又引發(fā)了一系列的問題。
二、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的動因分析
教育城鎮(zhèn)化對農(nóng)村意味著什么？持續(xù)的教育城鎮(zhèn)化的動因是什么？首先是城鄉(xiāng)生產(chǎn)率與生活條件差序。勞動力流動一般是從勞動生產(chǎn)率較低部門流向勞動生產(chǎn)率較高的部門，農(nóng)村勞動生產(chǎn)率較低，而城市勞動生產(chǎn)率較高，所以農(nóng)村勞動力流向城市是趨勢，也是客觀存在。農(nóng)民工進城都是看到勞動生產(chǎn)率，但沒有考慮生活條件。如果他有能力負擔生活，就可以把孩子接到城里，即不存在留守兒童的問題。當然，也有一定比例的人是為了追求城市生活。從總體上看，動因是不完整的，不能兼顧勞動生產(chǎn)率與生活條件。其次是城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差序與優(yōu)質(zhì)師資流動。這個問題可以從三個方面說明：
一，作為客體性教育要素農(nóng)村學校辦學條件的相對落后。城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異嚴格意義上表現(xiàn)為府際差異。由于近年來，教育整體發(fā)展速度較快，而農(nóng)村學校辦學條件更新速度則明顯滯后。當前，很多農(nóng)村學校的硬件條件已經(jīng)不能滿足新的教學要求，有些學校甚至教學基本用品短缺，沒有電腦和必要的實驗用品，也缺乏音體美等小科所要求的教學器材。在西部某些農(nóng)村地區(qū)，飲水困難一直困擾著當?shù)貙W校。隨著校舍建筑年限的增加，一些學校校舍陳舊，出現(xiàn)了新的危房。從縣域教育發(fā)展看，村級學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校、縣城學校辦學條件差異較大，縣域辦學條件的府際差異較大，也加劇了農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的府際差異。
二，作為主體性教育要素農(nóng)村師資的逆級差流動。中國教育有三個階段：從無到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到特色。城市教育追求特色、農(nóng)村教育追求優(yōu)質(zhì)最核心的指標或影響因素是教師。中國出現(xiàn)一個城鄉(xiāng)教育二元格局，簡單二元很好辦，分層二元很麻煩，帶來一些更加難以解決的問題。在教師職稱評定方面存在大中城市與縣域教育的差異；縣域內(nèi)，縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村屯之間也存在很大差異，這種城鎮(zhèn)傾向的政策環(huán)境導致教師的逆級差流動。從教師素質(zhì)來看，府際之間差異很大。
三，作為追趕性要素農(nóng)村教育資源實際效率低下。近年來，雖然農(nóng)村教育資源投入有所增加，但按照高質(zhì)量教育的要求，農(nóng)村教育資源總量仍然明顯不足，農(nóng)村教育資源的缺乏程度和使用效率府際差異明顯。中國許多資源分配是從行政級別展開的，省會城市問題不大，之后還存在一個梯度分配，教育質(zhì)量呈現(xiàn)梯度特點，教育的質(zhì)量會拉扯學生去選擇向城鎮(zhèn)流動。縮小城鄉(xiāng)教育差異，不能讓城市降低發(fā)展速度，只能是農(nóng)村教育加快發(fā)展速度，農(nóng)村教育發(fā)展在于效率。由于資源使用效率低下，造成農(nóng)村學校質(zhì)量在追趕效率上處于劣勢。基于以上的分析，我們可以得出一個基本判斷：農(nóng)村義務(wù)教育自身面臨的教育資源有限；教育資源使用效率低下。最后，高等教育資源的政策分配差序。高等教育資源多分布在城市，在城鎮(zhèn)水平更高的地區(qū)，高等教育資源特別是優(yōu)質(zhì)高等教育資源比較集中。寒門要想出才子，現(xiàn)在有很多人希望走異地高考的道路。如果異地高考全面放開，高等教育資源聚集且高等教育入學機會競爭力小的地方就會有更多的人口涌入。人口涌入會進一步提高這些地區(qū)城鎮(zhèn)化和教育城鎮(zhèn)化的程度。這種由教育帶動的城鎮(zhèn)化給城市和農(nóng)村都帶來了極大的影響。
三、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的社區(qū)代價
學生到了城鎮(zhèn)之后（學校撤并之后）農(nóng)村會有什么代價呢？秦玉友認為，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的社區(qū)代價首先表現(xiàn)在農(nóng)村社區(qū)與學校疏離感增加。當學校“在那里”時，學齡前兒童和家庭也未必總到學校里去，但是他們感覺到學校“在那里”，與自己沒有“距離”；村莊沒有學校后，學校成為學齡前兒童陌生的、未知的世界；學校逐漸變成社區(qū)成人的一段童年回憶，當下的學校不再為他們所熟悉。其次是農(nóng)村社區(qū)居民交流頻率降低。在信息時代，農(nóng)村社區(qū)的平面化互動（如茶余飯后的室內(nèi)外小聚聊天等）特性因為現(xiàn)代娛樂方式（如看電視、上網(wǎng)等）的流行而日漸式微。農(nóng)村學校作為其所在社區(qū)農(nóng)村居民交流的重要內(nèi)容，對維系農(nóng)村社區(qū)居民的平面化互動發(fā)揮著重要作用。農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化對當前因現(xiàn)代性沖擊而逐步弱化的農(nóng)村社區(qū)的平面化互動是一種釜底抽薪式的打擊。農(nóng)村社區(qū)與學校的儀式性聯(lián)系被切斷，農(nóng)村社區(qū)交流頻率降低。現(xiàn)在孩子在城鎮(zhèn)上學，導致農(nóng)村人口之間交流減少，農(nóng)村社區(qū)對學校的狀況缺乏了解，不能與學校同時態(tài)互動，社區(qū)了解的學校事件都是過去時的，農(nóng)村社區(qū)因為對學校事件了解的時態(tài)滯后性而缺乏與他們的同時態(tài)心理共鳴。最后，農(nóng)村社區(qū)文化正向引導功能受阻。從主動影響意義上看，假設(shè)農(nóng)村學生當前就讀學校想對被撤并學校所在的農(nóng)村社區(qū)進行文化引導，由于與農(nóng)村社區(qū)的距離原因，它也難以像之前農(nóng)村社區(qū)學校（被撤并學校）那樣方便地承擔傳承社區(qū)傳統(tǒng)文化、抵御和過濾不良文化、吸收和整合外來文化的功能。學校撤并后，學校時間制度的潛在規(guī)訓機制對農(nóng)村社區(qū)生活的影響漸趨消失。當前農(nóng)村青壯年文盲所占比極小，農(nóng)村學校在掃盲工作中承擔的任務(wù)越來越小，但它承載了文化傳播的作用，對農(nóng)村文化具有正向引導功能。值得一提的是，農(nóng)村學校培養(yǎng)學生“書寫”交流能力等傳統(tǒng)功能減弱，手機、微信、QQ等現(xiàn)代信息工具使人們交流對文字使用的依賴削弱，導致教育和知識在現(xiàn)在農(nóng)村生活中地位弱化。傳統(tǒng)功能減弱給人們以學校文化傳播作用與正向引導功能也在減弱的錯覺。從被動意義上看，農(nóng)村社區(qū)的學校可以通過“場式影響”對農(nóng)村社區(qū)發(fā)揮文化影響。當然，學校的“場式影響”效應最容易受學校撤出的影響。學校與學生不在場，學校的“場式影響”效應消失了，許多社區(qū)居民在言行上失去環(huán)境約束，言行的有意識注意程度和文明程度都可能降低了。無法否認的是，只要學校在，學生對社區(qū)的影響就相當大。這完全沒有夸大的色彩。只要自己的孩子在這樣的一個環(huán)境中，成人的行為、社區(qū)的規(guī)范就會好一些，學校的設(shè)立對成人、對社區(qū)都是一個約束，所以對社區(qū)的規(guī)范還是有意義的。
四、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的家長代價
第一，家庭的現(xiàn)實完整性受到影響。我們的傳統(tǒng)文化特別重視家庭的完整性。“孩子在場”，家庭的完整性才是現(xiàn)實的完整性，家庭的穩(wěn)定性才會不斷得到強化。農(nóng)村孩子去城鎮(zhèn)上學，孩子不在家或在家時間減少，使得父母角色承擔的機會減少，家庭的現(xiàn)實完整性受到一定的影響，從而也弱化了家庭的穩(wěn)定性。如目前農(nóng)村的離婚率也是很高的。
第二，晚輩主導文化的反哺影響式微。人類學家瑪格麗特•米德在其1970年出版的著作《文化與承諾：一項關(guān)于代溝的研究》中提出了長輩主導文化、同輩主導文化和晚輩主導文化三個概念。在一個快速變遷的社會，晚輩主導文化是主要代際互動類型。目前，農(nóng)村社區(qū)在快速發(fā)展，晚輩主導文化的反哺影響成為農(nóng)村社區(qū)成人學習與獲得信息的一個重要途徑。在晚輩主導的文化中，即使你是成人，你也要向你的孩子學習。孩子們到城鎮(zhèn)上學，農(nóng)村社區(qū)親子交流互動機會減少，晚輩主導文化影響無法充分體現(xiàn)，造成了這種文化反哺影響的減弱，父母難以從孩子那里學習新知識、了解新信息，不利于家長文化知識水平的鞏固提升和相應信息的更新。
第三，家長關(guān)愛需要得不到滿足。家長與孩子的關(guān)系是融合生物性（客觀上血緣）、社會性（親子互動中的情感與快樂）、經(jīng)濟性（提供物質(zhì)支持）三位一體的關(guān)系。不同經(jīng)濟能力的家庭為孩子教育與發(fā)展提供的物質(zhì)支持不同，但是關(guān)愛孩子并從中滿足需要是家長的一項基本權(quán)利。主流的宣傳和認知中，總在宣傳父母養(yǎng)育孩子的辛苦，而對關(guān)愛孩子作為父母的一種基本權(quán)利與心理需要則缺乏必要的關(guān)注。孩子到城鎮(zhèn)上學后，家長除了給孩子提供必要的生活學習物質(zhì)條件盡養(yǎng)育義務(wù)外，與孩子的社會性互動機會減少，家長在社會性意義上關(guān)愛孩子的機會減少，關(guān)愛的需要難以得到滿足。
五、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的學生代價
第一，家庭認知不良化。對家庭生活的體驗減少，“在家”成為許多孩子的奢望。家庭認知不良化出現(xiàn)兩種極端化傾向：一種傾向是部分學生對家庭的依賴感弱化。一部分學生長期處于“離家”狀態(tài)，會使他們對家庭的社會依賴感減弱甚至消失，對家庭產(chǎn)生一種無所謂的態(tài)度，只在“需要錢”時才想起父母。另一種傾向是一些孩子也會出現(xiàn)另一種極端現(xiàn)象，即由于孩子與家庭、父母經(jīng)常性的分離，使他們過分渴望來自家庭的情感。家庭成為他們的一種奢望，看到別人回家的時候就會想家。
第二，新學校適應融入困難。到城鎮(zhèn)上學的農(nóng)村社區(qū)孩子不得不離開自己熟悉的學校到陌生的學校就讀，他們普遍會面臨對新學校的適應與融入問題。他們需要熟悉與適應新老師、新同學、新環(huán)境，融入新學校的文化和同伴群體。這個適應過程往往不可避免地會面臨心理上的沖擊，一些學生往往長期處于被動適應狀態(tài)，難以真正融入新學校的文化與同伴群體，會產(chǎn)生嚴重的心理不適感，甚至可能產(chǎn)生自卑、排斥、逆反等情緒。來自不同社區(qū)的學生在同一所學校就讀，農(nóng)村學校學生感覺自己是“外來者”或被認為是“外來者”，學校所在社區(qū)的學生或多或少也會有“本地人”概念。“本地人”與“外來人”成為現(xiàn)在學校所在社區(qū)與被撤并學校所在社區(qū)的學生的標簽。當前學校所在社區(qū)的學生由于熟悉等原因會產(chǎn)生“東道主”的優(yōu)越感，可能會出現(xiàn)欺侮外來學生的現(xiàn)象。
第三，學校社會活動參與機會減少。學校撤并后，一方面，上學距離的延長使學生在路途上花費更多的時間，使被撤并學校所在農(nóng)村社區(qū)學生參與學校社會活動的時間減少。另一方面，家校距離變遠，有些學生到學校會產(chǎn)生一定的疲勞感，直接影響了學生參與學校社會活動的積極性。這些情況影響了這部分學生參與學校社會活動的深入程度，必然使他們與其他學生交流機會減少，難以獲得其他同學的認同與肯定，也影響了他們的學校與群體歸屬感。
第一，建立多社區(qū)共享學校的理念和機制，探討多社區(qū)共享學校的有效策略。學校與社區(qū)要建立互動的關(guān)系，兩者之間聯(lián)系模式是一（一個學校）對多（多個社區(qū)），即多個社區(qū)共同擁有一所學校。建立多社區(qū)共享學校機制的思路是：學校創(chuàng)造家長參與學校事務(wù)的條件，讓各社區(qū)家長有深度地參與學校事務(wù)的積極體驗，在積極體驗的基礎(chǔ)上認同共享學校的理念，最終使參與學校事務(wù)變成他們的內(nèi)在需要。這就形成了一種良性體驗。建立共享學校的具體策略是：服務(wù)于多個社區(qū)的學校的名字盡量不要再用某個社區(qū)的名字命名，否則就是對其他社區(qū)的一種排斥；家長委員會等組織機構(gòu)應該由各社區(qū)的代表構(gòu)成，保障各社區(qū)居民對孩子所在學校重要事務(wù)決策參與機會和話語權(quán)，保證各社區(qū)居民對學校日常運行和教育活動的知情權(quán)，并對各社區(qū)居民關(guān)心和質(zhì)疑的問題及時反饋。
第二，為親子互動創(chuàng)造條件。政府要提供資源，努力完善基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與管理，而不是簡單地給錢。對交通方便的地區(qū)，要創(chuàng)造條件，盡量減少學生遠距離上學的時間。家庭條件好的就要盡可能讓孩子回家，實在不能走讀就盡量配備校車，保證學生有寬裕的時間與父母相處與交流。對于交通不便的地區(qū)，應發(fā)展和不斷完善寄宿制。學校可設(shè)立親子活動日，組織開展相應的親子主題活動；舉辦親子交流培訓會，提高親子交流互動的質(zhì)量。家長積極參與學校組織的各種親子交流活動，從家校共育的高度認識到協(xié)助學校做好教育孩子的工作的意義，有意識地與孩子溝通交流，學習更多與孩子交流相處的技巧，提高與孩子溝通交流的正向效果；經(jīng)常到學校看望關(guān)心孩子，關(guān)注孩子的健康成長，拉近彼此間的距離。
第三，為學生創(chuàng)設(shè)“類”家庭生活環(huán)境。學校除配備專門任課老師外，還應配備專業(yè)的生活教師，管理和照顧在校就餐和寄宿學生的生活。生活教師應接受專業(yè)的培訓，具備教育學、心理學、衛(wèi)生學和學生管理方面的知識，能夠規(guī)范地管理學生的日常生活、安全衛(wèi)生，能夠切實關(guān)注和發(fā)現(xiàn)學生的心理情緒，幫助學生及時適應新學校的學習生活、融入到新同伴群體中；同時應努力給予學生個人成長引導和關(guān)懷。學校可以學習混齡教育的理念和方法，嘗試進行混齡安排學校活動，對于寄宿生可嘗試混齡分配宿舍。一方面，年齡小的孩子在與年齡大的孩子一起生活，可以得到大齡孩子的照顧，同時表現(xiàn)良好的大孩子成為年齡小的孩子的榜樣，有利于年齡小的孩子模仿與學習；另一方面，大齡孩子可以在幫助低齡孩子中鍛煉自己的能力，學會關(guān)心人照顧人。同時，被照顧者和照顧者之間動態(tài)的角色轉(zhuǎn)變可使他們克服自我中心，培養(yǎng)良好的社會行為方式，學會與人交往，學習與人相處，特別是與同輩交往和相處。
第四，把被撤并學校辦成社區(qū)居民文化娛樂場所。可以改造利用被撤并學校的場所，建設(shè)成社區(qū)居民的文化娛樂中心，如成人培訓學校、公共圖書館、夏日電影院、娛樂室、民間活動的會場等，彌補學校撤并后文化基礎(chǔ)設(shè)施不足的缺陷。
作者：秦玉友單位：北京師范大學
