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一、社會轉型對教育意味著什么

教育受到社會發展的規約和影響，有什么樣的教育條件和水平就會催生什么類型的教育。教育就像根植于社會這個大地中的一棵大樹，為了生存，它必須適應社會土壤的特點，而它的生存又對社會土壤的改造起著特定的作用。一個社會政治、經濟、文化、人口等特征在一定程度上決定了這個地區中學校發展和變革的內容與方式，社會大系統對教育這個子系統存在著較為嚴密的規約。在社會轉型的關鍵時期，任何一項教育改革項目的提出都不是與時代背景無關的設計，而是與社會變革的主題緊密相連。教育不能安享傳統教育的安寧和成就，而要去勇敢面對現實環境的復雜、涌動和多元，要激發出自身內部嘗試擺脫困境的一種變革性力量。美國進步主義教育先驅杜威(J.Dewey)對美國社會轉型的深刻體悟是，當時的時代特征促成“理性主義向來新生的有條不紊和一成不變，這時便受到懷疑，相反，革故鼎新和大膽嘗試以及日新月異和敢于實驗卻成為金科玉律”思想有著廣泛的市場，而當時的社會現實對于一個更加平等、自由、開放的民主社會有著強烈的需求。杜威創辦芝加哥實驗學校，嘗試通過改變傳統教育與社會和兒童個人脫離的缺憾來實現自己設計的理想國，引領了20世紀前半葉美國進步主義教育改革的風潮。教育是在環境中進行的，因為它提供了有關環境的知識，于是教育便可以運用這種知識，幫助社會覺察到它的問題。當前我國社會轉型正在步入深水區，教育作為社會結構中非常重要的一個環節，既經歷著前所未有的充足的經費投入，享受著趨于優質多樣的教育資源，又感受著現代化進程工具理性和效率至上帶來的種種異化和陣痛，價值、意義逐漸遠離我們而去。假如你想正確估價一項教育事業的優劣，合理規劃教育的未來，那么你就必須認真考慮一下世界范圍內影響教育并且正在形成未來教育的主要力量，這些力量包括經濟變化、政治動蕩和穩定、人們的價值觀念以及人口變遷等諸多因素。在一定程度上可以說，教育主題和方式變革的向度與力度取決于社會轉型過程中現代性與傳統力量、中心與邊緣、理性與感性的反復對抗和融合。

首先，社會轉型促使教育發展主題產生變遷。改革開放后我國的教育改革真正開始于1985年《關于教育體制改革的決定》的頒布，其提出了教育體制改革的重要任務。面對教育領域出現的“政府有關部門對學校主要是對高等學校統得過死，使學校缺乏應有的活力”問題，中共中央認為“要從根本上改變這種狀況，必須從教育體制入手，有系統地進行改革。改革管理體制，在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權”，從而開啟了我國教育體制改革的序幕。雖然我國在一些政策中也提到了素質教育、教育質量以及教育結構等詞匯，但是本階段教育政策、教育改革重點關注的是宏觀教育體制改革問題，是如何通過體制改革提高效率、建立新秩序的問題，提高教育效能、教育質量的問題沒有在政策實踐中實現根本的改觀。在21世紀初之前，我國教育發展的主題主要體現在數量、規模以及體制改革方面。然而，隨著社會轉型的逐步深入，社會各界關于公平、質量、效率以及結構等議題的討論逐漸增多起來，教育也不例外。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中就逐漸對質量和公平問題進行了關注，認為“我國基礎教育總體水平還不高，發展不平衡，一些地方對基礎教育重視不夠”，體現了教育政策在教育發展主題上的轉型。2006年我國頒布的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》中，明確作出“堅持教育優先發展，促進教育公平”的規定。如今，人們已經不擔心“有學上”的問題，卻面臨著一些新問題和情況的挑戰。從教育失衡背景下擇校成風的過程中我們可以看到，“上好學”成為廣大社會民眾最為迫切的要求，教育發展的主題已經悄然從數量和規模轉向了質量和公平。如何在國家和政府大力投入教育之后保證教育的產出成效顯著，也是關涉教育健康發展的重要條件。教育公平、教育質量以及教育效益成為教育政策、教育研究以及教育實踐中的核心問題，也意味著教育發展從外延擴張向內涵發展的演變。

其次，社會轉型促使教育發展方式的轉變。在我國社會、經濟發展方式轉變的關鍵時期，教育作為受到強烈影響的社會子系統，轉變發展方式也勢在必行。可以說，轉變教育發展方式的要求既來源于轉變經濟發展方式的影響，又與教育事業發展難以讓人民滿意的現狀相關聯。一直以來，教育界對于教育投入可能存在一種誤解，即農村教育發展相對落后、教育質量低下，主要原因是資金投入力度不夠，因此只要增加投入，農村教育就可以得到迅速發展。近年來，我國對農村教育的投入力度逐年增加，但是農村教育效益卻并沒有出現明顯的提高，其原因在于傳統教育發展方式已經不足以應對當前的新問題，教育實踐的各種此類現象表明，實現教育發展方式的轉變是教育變革的當務之急。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出，要適應加快轉變經濟發展方式的要求，在培養方式、選拔方式、評價方式、招生方式、管理方式、育人方式、投入方式、教師管理方式等維度進行變革，這充分體現了“轉變方式”在政府政策和教育研究中的意義。在傳統教育發展中，企圖通過加大對教育的資金投入、擴大教育發展的規模、加強政府的監督和管理等手段，來實現推動教育整體進步的目標，在如今看來已經很難成為現實。教育改革需要的是一場教育發展方式的超越和轉變。在我國教育改革發展的關鍵時期，迫切需要改變過去那種行政本位型、投入驅動型、外部依賴型、規模擴張型、硬件導向型的發展方式，實現全面提高教育質量實現內涵發展、不斷優化教育結構實現協調發展、落實以人為本促進學生全面發展、深化體制機制改革加強教育基本制度建設、優化教育資源配置切實保障公平效率的發展目標。當前我國的教育發展必須在城鄉和政校關系、教育投入、學校自主管理以及教師隊伍建設等領域轉變發展方式，建立和完善現代學校制度，只有如此才可能有效地推動教育變革的順利進行，適應經濟發展方式轉變的節奏和產業結構調整的需求。

二、什么是農村教育發展

我國政府曾經非常重視農村教育的發展，農村教育也在普及義務教育以及掃盲等工作中作出卓著的貢獻，這對于我國整體教育發展以及社會穩定都有著重要意義。然而，傳統農村教育發展中存在著諸多困境。

首先，傳統農村教育發展關注維度低級。在過去的農村教育發展中，我們大多只關注農村教育的數量、規模、投入以及硬件設施建設等維度。誠然，縱觀從古到今的農村教育發展史可以發現，我國農村教育的落后、衰敗、貧窮、分散與經費投入有著緊密的關系，多年來出現的“農村教育城市化”熱潮大概能夠體現農村教育之于城市教育在這些要素的弱勢地位。在某種意義上講，如果說30年來我國教育改革(而不是“發展”)取得了不俗進展的話，那么這些進展主要也是在城市中取得的。加大對農村教育的資金投入，只是促進農村教育發展走出落后泥潭的必要條件，農村教育結構、質量、活力、效益等方面并沒有進入管理者的意識之中，然而它們對于農村教育的意義是不言而喻的。

其次，傳統農村教育發展的教育對象單一。在一般人看來，農村教育發展的對象主要是指義務教育階段農村學校的學生，與家長、社區其他人等無關，這好像已經是確信無疑的常識。農村職業教育和成人教育在多種因素的制約下，也正遭遇生存和發展的瓶頸，各地在辦學過程中存在思想觀念偏差、教育資金投入不足、教師隊伍難以適應發展要求以及專業結構不合理等問題，學生數量也正日益萎縮。受農村學校布局調整的沖擊，農村大量剛建不久的中小學也被撤銷、合并，小規模學校和教學點步履維艱，農村學校生源大規模地流入縣城學校，農村學校正在經歷著無“生”可教的尷尬。

最后，傳統農村教育發展系統結構封閉。農村社會是一個有機整體，農村經濟、政治、教育等系統是農村社會的重要組成部分，它們基于不同的結構特點發揮著不同的功能，社會結構及其功能共同維持著農村整體社會的穩定運行。然而，在傳統農村教育發展中，農村教育往往與周邊的村莊和社區沒有建立起有機的聯系，甚至很多當地居民并不認識這個學校的教師，而學校的教師也沒有主動與他們溝通和交流的愿望。久而久之，農村學校雖然是深入農村的國家機構，承擔著基本的國民教育和意識形態影響的責任，但是它并沒有真正“嵌入”到農村社區和農民生活中去，沒有展現出“村落中的國家”所應具有的象征和意義，逐漸成為懸浮在農村地區的一座文化孤島。

在城鄉教育一體化的背景下，農村教育的封閉特征所伴隨的城鄉二元制度的缺陷顯得更加刺眼，我們必須經過體制機制改革和創新，走向更加開放的教育公平，統籌城鄉教育均衡發展。傳統教育的種種弱勢限制著農村教育現代性的生成和現代化的質量，它已經不足以承擔未來農村教育面臨的新挑戰和選擇發展戰略的責任，我們需要一種新型農村教育的想象力。什么是農村教育發展?筆者認為，農村教育是一個發展性的概念，隨著城鎮化進程的加快和人的流動日益頻繁，未來的農村將在地緣、結構、形態和功能上與當前農村有著極大差別，教育的未來也更加開放、自由和多元，它的最終目的是培養具有現代思想、態度和生活方式的現代人。農村教育的發展性所體現出的復雜性告訴我們，應該對它的內涵有著多元的理解和期待的想象，任何一種情境性化約都只是一種片面的裁剪。另外，如何理解其中的“發展”是認識農村教育的著力之點。有些人曾約定俗成地把發展等同于增長，事實上增長和發展是既相互聯系又有明顯區分的兩個概念。其中，增長的理論內涵較為狹窄，主要是一個偏重于數量增長和規模變化的概念;而發展的內涵較寬廣，它是一個既包含數量又包含質量、結構、規模以及程度的概念，是外在因素與內在因素、經濟因素與非經濟因素以及質變與量變的相互統一，發展意味著系統各個要素全方位的進步。

一般而言，增長是發展的必要條件，沒有增長就沒有發展，但是增長并非意味著發展。聯合國開發計劃署在2011年的《人類發展報告》(HumanDevelopmentReport)對發展與增長關系的觀點更加徹底和開放。其指出，各國并非一定要通過經濟增長來應對健康和教育發展進程中的諸多問題，經濟增長與生活質量指標之間的相關性十分微弱。它認為，人類發展與經濟增長不同，即便沒有快速的經濟增長，人類發展也可以取得重大進步。根據當前社會轉型期我國農村教育面臨的復雜現實以及農村教育周遭生動的社會氛圍和自然環境，基于對傳統農村教育發展的反思、對“農村教育”“發展”兩個概念的學理梳理和實踐理解，筆者認為當前我國農村教育要實現真正的“發展”，需要擺脫傳統觀念和制度的路徑依賴，推動農村教育發展的“野性的思維”和想象力，提出一種新型的農村教育發展思考邏輯。新型農村教育發展的提出，體現了我們對一個地區農村教育發展現狀、問題、經驗的充分認識，更重要的是它是針對當前社會轉型對教育提出的要求而嘗試進行的一種反思和回應。

三、新型農村教育發展“新”在何處

新型農村教育發展應該是一個更具包容性、前瞻性和復雜性特質的穿行于教育研究和實踐的話語。新型農村教育發展是基于城鄉教育一體化背景下改變傳統的生存和發展方式，旨在促進系統中各個要素全方位進步和社會結構功能不斷增強的教育實踐活動，農村教育的最終目的是培養適應現代社會的現代人。當前，我國農村教育發展至少應該包括農村教育系統自身的發展、農村教育對象和主體本身的發展以及農村學校社會服務的發展三個層次。

(一)農村教育系統自身發展

新型農村教育不僅需要關注過去一直強調的數量和規模等相對低級的維度，更要有一種發展的眼光和力爭上游、追求卓越的態度。為了辦好人民滿意的教育，教育質量的提升、教育公平的實現、教育結構的優化、教育活力的激發、教育效益的提高，必須成為未來農村教育發展關注的重要議題。我國已經基本實現了農村“普九”的歷史任務，每個學生都有著平等的入學機會，時代需要我們在保障普九成果的基礎上，實現農村教育轉向質量的內涵式發展。農村教育現代化在價值理性的指導下應該樹立一種新的教育質量觀，重視包括創新和行動能力、思想道德、個性發展、身心健康在內的學生綜合素質的提升。公平是現代國家和社會的基本特征，是現代性價值精神的一個重要組成部分，教育公平是社會公平的重要基礎。現代教育的對象是面向全民，不會因種族、階層、貧富、性別、區域等方面的差異而剝奪任何人受教育的權利。政治對教育的制約性決定了城鄉教育發展的失衡狀態，在城鎮化進程、農村產業結構調整等因素的影響下，我國農村教育的非均衡狀態也體現在教育層次、專業、空間結構上的失衡。教育效益體現現代性的工具理性效率要素，投入產出比例的計算是衡量稀缺性教育資源是否得到優化配置的重要指標，同時它也關注教育產出必須符合社會需要的目標指向，因此教育效益是克服效率至上的合理性(工具理性和價值理性)維度。為了激發農村教育發展的活力，管理者應該更新教育觀念，加大開放力度，其中最重要的是破除現有教育體制中存在的種種弊端和束縛，堅持推進教育體制機制深化改革，激發農村學校辦學活力。

(二)農村教育對象和主體本身發展

新世紀以來，三農問題一直都是我國政府以及社會各界關注的熱點，新農村建設已然成為促進新時代我國農村社會政治、經濟、文化以及生態等全面進步的系統工程。新農村建設就是要促進農民的全面發展，它的核心是人的現代化，具體體現在作為人力資本生產能力的現代化、作為社會主體精神文明的現代化和作為政治主體公民意識的現代化三個維度。在傳統農村教育觀念里，農村教育的對象似乎是一個不言自明的問題，甚至一部分人認為教育對象就是指義務教育階段的在校學生。事實上，這只是一個狹隘的現代觀和教育觀。在現代社會里，農村教育結構形態的影響群體不僅包括學生，而且也包括所有農民。在新型農村教育的對象中，具有現代化特征的人不僅僅指在校學生，也應包括不同性別、職業、年齡、興趣以及受教育程度的農民，他們作為農村教育的“受教育者”共同承擔著新農村建設的職責，而農村教育也要體現所有農民各種各樣的教育需求。農村教育存在的核心目的就是讓所有受教育者在知識技能、情感態度、價值觀念上向現代性靠攏，最終成為具有現代生活方式和理念的現代人。值得一提的是，在現代化視野里，新型農村教育不僅對象包括廣泛的群體，其主體也并非僅僅局限于學校。促進人的現代化并非僅僅局限于學校，工廠和農業等社會結構同樣具有現代化的意義。在現代工業社會中，工人大多數時間的生產生活環境與工廠相關，工廠里到處張貼的嚴明紀律和操作規范，存在著現代科學技術直接的實踐和應用。工廠已經給工人打上了現代性烙印，影響著他們的生產方式以及生活中的態度和價值觀念。所以，除學校之外，人們也可以通過工廠、農業合作社以及其他社會結構來獲得新的認知。社會是一個大學校，人們可以時時享受教育、處處接受教育，這是一個學習化的社會。我們越來越不能說社會的教育功能乃是學校的特權，所有的部門都必須參與教育工作。這就說明在農村教育發展過程中，不僅要關注正規的學校教育，而且還要考察農村周遭的非學校教育結構分布;不僅要關注學校教育對學生的培育，而且也要留意新型結構形態對受教育者的影響。

(三)農村教育機構彰顯社會服務功能

農村社會是一個有機整體，農村教育是農村社會的重要結構，對內外環境發揮著各種功能。20世紀20－30年代，晏陽初曾經采用文藝教育、生計教育、衛生教育和公民教育來應對愚、貧、弱、私的農村問題，這便是農村教育對于農村社會功能意義的體現。農村學校社會服務應該包括農村學校對農村社區服務能力的提升、農村教育對農村產業升級服務能力的增強、農村教育對農村文化發展服務意識的提高等方面，這是農村教育真正嵌入農村社會、成為農村社會結構有機構成的必然要求。農村地區的人口、產業結構和新農村建設構成了農村教育發展的宏觀社會背景，影響著農村教育的發展。反之，農村教育機構的存在也會對人口、產業結構和新農村建設的變遷產生重要的影響。以農村教育對農村產業升級服務能力為例，從對我國農村地區不同產業結構的回顧可以看出，第一產業以農業為主、農業以種植業為主、種植業以糧食作物為主的特征仍然比較明顯，農村生產結構與市場消費結構存在著深刻的矛盾;第二產業也出現諸如倒閉和虧損企業數量增加、吸納農村勞動力的速度下降、普遍效益不高等問題，影響著農村經濟的良性健康發展;第三產業的發展水平還相對落后，這也是農村經濟發展滯后的主要影響因素，因此大力發展服務業是當前農村地區產業結構調整面臨的任務。農村產業結構調整需要依靠科技進步和技術創新，需要在運營中應用先進的管理理念。肩負著培養具有現代意識和技術能力人才的農村教育，應該在農村產業結構調整中發揮至關重要的作用，扮演與地方各個產業交流和指導的重要角色，為農村產業結構調整和升級保駕護航。筆者曾在四川省成都市蒲江縣掛職鍛煉，發現該地成佳學校的“茶人教育”就是農村教育機構彰顯社會服務功能的一個經典案例。十余年來，成佳學校通過加強與家庭、企業和社區的聯系，努力凝結教育合力，逐漸豐富和發展“學校+家庭+企業+社區”四位一體的現代田園教育茶鄉模式，改變了過去農民傳統落后的種茶觀念、知識和經營方式，為當地茶企提供關于茶道、茶史的知識和現代管理理念，真正實現了農村學校教育為學生、家庭、企業、社區服務的目的。

作者：凡勇昆鄔志輝單位：東北師范大學農村教育研究所