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一、中國農村教育傳統與現代的交合歷程

中國農村社會與農村教育的歷史變遷正是傳統與現代不斷交鋒作戰的歷程體現。

1.傳統與現代的同質：晚清時期的農村教育盡管西方的現代文化以其高度的體系性特征，自我印證和自我賦值，這種現代性在西方已經存在著一套規整和嚴密的邏輯，盡管西方的現代性是以19世紀中葉的強大軍事力量打開了古老中國緊鎖的大門，不斷挑釁、不斷威脅、不斷入侵，但面對中國傳統，最初的交手仍舊小心翼翼。因為經過數千年醞釀的中國文化，自漢朝董仲舒獨尊儒術之后，中國傳統文化便以儒為主軸，佐之以釋、道、法等三教九流的論述體系發展壯大，它們以各種方式侵潤國人日常生活的幾乎每個方面，產生了無以比擬與堅韌的影響力和滲透力。因而，對西方現代的初次來犯，中國傳統此時并未有所策動。晚清時期，雖然雙方作戰序幕已打開，并爆發了局部戰爭，但這一時期的農村教育無論從家庭教養、學校教學，還是村落教化仍舊帶有明顯的“中國傳統”。晚清時期，在傳統農業經濟條件下，農村家庭通常都是日出而作，日落而息，過著自然的生活，在分工上也是男主外女主內的格局，教育子女的任務主要由父親充任，即“母養父教”，除父母之外，五服之內的長輩都是天然的教育者。這一時期的家庭教養秉承兩種態度：高，求取得功名，光宗耀祖；低，求懂得倫常禮儀，知行合一。私塾是此時農村傳統教育的主要形式，以尊孔讀經為宗旨，講究師道尊嚴，動輒對學生“打板子”、“罰跪”之類，讓學生望而卻步。以縣學或書院為中心，包括農村蒙學、私塾，構成了一個完整的封建教育網絡。在村落教化中，求知為學的精神和基本的武術防身作戰的知識都是村落社會中老一代向下一代延傳。另外，基本的家務、農作勞動也是必備的學習內容。作為農村人，晚清一代的教育是頗具鄉間生存能力的合格農民。從上述分析中不難看出，在晚清時期，作為受教育者，其教育影響是高度一致的，在智識與德行方面也是高度整合的。家庭、學校和村落保持著較高程度的同質性。三種形式的教育在地位上基本是平等的，對受教育者的影響程度也基本一致，學校教育在謀取功名方面稍勝一籌，但家庭教養、村落教化對受教育在倫常禮儀、農耕常識和身體訓練上都起到了不可忽視的作用。隨著1840年鴉片戰爭的爆發，古老封閉的中華帝國在西方列強堅船利炮的威逼下被迫卷入到西方資本主義世界性擴張的漩渦中。面對漂洋過海的西方工業文明的挑戰，中國封建王朝以其龐大的儒家文化優越性和農耕文明的恒穩性在這一時期力保著最后一絲氣息。此時，一些新學制學校在鄉間漸漸建立。據臺灣學者張玉法的考證，在1904年，山東全省已經有16所官立高等小學堂。但鄉間百姓并不歡迎“洋學”，建立在農業生產周期基礎上形成的農耕觀念（宇宙觀、價值觀、世界觀）、信仰與相應的禮儀、教化、民俗、鄉間倫理、社會交往才是維系農業生產和農民生活的重要文化核心，它代表著一種鄉野樸素的民間文明，也是農村日常生活中蘊藏著“天人合一”的民間傳統和生存智慧。新學，或者說西方資本主義現代文明在此時中國農村并沒有顯示出強有力的優勢，新教育將西方的現代性與中國農村地方傳統完全獨立起來，試圖強制性地取締和改造傳統教育資源，卻忽略了民眾生活的合理性，造成新舊文化之間的劇烈摩擦，使得“這些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的鄉村學校和傳統教育形式上的一層薄薄的裝飾而已”。

2.傳統的斷裂：民國時期的農村教育1895年中日甲午戰爭，中國又一次戰敗，使國內對于根本性變革的呼聲日益強烈，促成中國文化精神的劇變。西方文化的強勢入侵也喚起了中國民族意識的群體覺醒。廢除科舉，提倡西學、廣設學堂，已成為教育改革的必然趨勢。20世紀初中西文化的爭論在國內知識精英和政治領袖中聲勢浩大，特別是在大中城市產生了劇烈影響，并波及到廣大農村百姓。此時的農村教育由之前的高度同質性開始出現“間質”情形，直至傳統的斷裂。在家庭教養中，民國以后，少數富足的鄉紳開始送家中女兒上學，男女平等的思想在鄉間漸漸流行，父權文化開始變遷。這時的家庭教養主體由“五服”縮小為“三代”，村子中三代以內其他的族人對他人子女不再具有此前的普遍管教意識。家庭教養目標也開始逐漸多元化，傳統的“讀書取仕”觀念被從商、學藝等觀念所替代。此時由于政局動蕩，政治精英為了爭取更多的政治資本，開始推行新學。20世紀初，清政府興辦新式學堂，加強對教師的培訓和管理，新課程第一次帶有了“科學”的意味，新式學堂正式通過官方的認可程序，現代意義上的學校和課程體系進入了鄉村；在村落教化中，這一時期出現了家族間分房產，并開始對過去單純的嫡長子繼承制等祖訓提出質疑與批判，鄉野間追逐現世安穩的文化與傳統逐漸斷裂。散發著泥土氣息的鄉野是農村讀書人安身立命之所，即便是登堂入科，也要落葉歸根，更何況讀書人所信奉的儒家經典本能地指引人們回歸鄉村，傳統倫理文化在鄉野和城市是一樣的［12］。然而，晚清以后，城鄉一體的傳統文化在西方文明的劇烈沖擊下面臨危機和困境，失去了最初應對時局挑戰的能力，被迫向現代西方文明靠攏、轉變。從此，城鄉一體的文化格局出現了疏離。學者陳旭麓分析了西方資本主義的入侵，導致維系城鄉一體的傳統農業經濟解體，社會職業分化，都市和城鎮文明的就業機會吸引著離土離鄉的農村居民。外來開埠的趨向為：沿海—長江，下游—上游，并逐步進內陸腹地。這些埠口，就像在中國封閉的社會體系中戳開了大小若干窟窿，國外資本主義也因之源源不斷地沁入、滲開。它既具有富于貪婪的侵略性，也充滿了生命力和進取精神，它在舊社會的肌體里沉淀、發芽、生根、膨脹，于是，兩千年以來的清一色變成了斑斑駁駁的雜色。通過這些窟窿，中國被卷入了資本主義世界市場，城鄉社會的演變由此緩緩發生。鄉間耕讀傳統的斷裂，既是西方資本主義經濟的入侵帶來小農自然經濟解體，更是科舉廢除和新式教育興起所帶來的文化上的巨大沖擊。科舉制在中國運行了一千多年，上及官方之政教，下系士人之耕讀，整個社會處于循環流動之中，一旦廢除，鄉間傳統斷裂，仕途堵塞，農村的讀書人的心態開始轉變，積極尋找出路。

3.傳統的“回歸”：鄉村建設運動與新中國的農村教育20世紀30年代以來，人們對農村新式教育的批判和指責日益增多。一方面，“農村破產，日益劇烈；農民痛苦，日益深刻，各鄉村普遍出現了一種杌不安的現象”。另一方面，移植西方而來的學校教育“，它離開了社會，不合實際而與實際乖牾……譬如學生在學校里或學生在社會里養成一種城市生活習慣，而且在城市里亦是完全不平民化的生活，使得鄉間兒童到縣城里入了高等小學以后，便對他舊日鄉村簡樸生活過不來。”梁漱溟進一步批評西方新式教育對中國農村的破壞，他認為：“三十年間新式教育的結果，就是一批一批地將農家子弟誘之驅之于都市而不返。”新式教育與農村的沖突，引發社會有識之士的關注，他們開始將視野從大城市轉向中國廣袤的鄉村，紛紛提出“到鄉村去”、“到民間去”的口號，掀起了二三十年代轟轟烈烈的鄉村建設運動。試圖通過傳統文化的復興來挽救被西方現代文明侵蝕的鄉土中國。鄉村建設運動始終貫穿一種對“教育”精神的理解。梁漱溟認為，中國文化的根在村落。倘若將中國比作一棵大樹，大樹的根就深深扎在鄉村，盡管樹葉甚至枝條已經枯萎，但新芽還會從那些老根上長出，并在細心地照料下成長為一種新的文化。進入近代社會以后，中國問題成為整個社會問題，是極其嚴重的文化失調。“近幾十年來處處學是學西洋……但學的結果，老不見好，都市化的新教育，背離了中國鄉村生活實際，動搖了與社會結構相維系的儒家文化之價值系統，中國文化在西方步步緊逼下已經破壞至‘根’，中國文化有形的根就是鄉村，無形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中國固有的一套禮俗制度和圍繞禮俗而形成的倫理觀念、風俗習慣和處事方式。他認為要挽救中國，就要從農村入手。他主張在教育觀上以中國人所熟悉的“村學”“、鄉學”等傳統意義的辦學形式，去削弱或取代西化了的現行學制體系，以實現教育精神的復活。新中國自成立以來發生了翻天覆地的變化，由于它的成立走的是農村包圍城市、武裝革命奪取政權的路徑，因而對鄉村社會而言，這種深刻性和全面性都是十分明顯的。1950年新中國頒布了第一部婚姻法，力求每個家庭成員在人格上獨立平等的運動不斷開展。在家庭教養上，主體日益縮小到父母雙親身上，但由于此時農業生產任務的繁重，子女教育基本上呈放任或半放任狀態。教養的目的是讓孩子們“聽話”，內容是服從，盡管傳統倫常道德教育也包含，但更多是被“親不親，階級分”的階級意識形態所替代。由于此時很多農村地主階級的社會權力被剝奪，國家政治權力成為左右村落日常生活的重要力量，傳統士紳的緩沖作用被瓦解，“國”的權威開始直面每個農民。鄉村國民教育在鄉村政治運動中扮演著重要角色，在鄉村原有的文化權力結構劇變之際，新式教育實際上承擔了文化重建和意識形態灌輸的使命；從村落教化中看，這一時期的教化比較務實，但隨著新中國小家庭的迅速增加及各個兄弟姐妹分田到戶，村落族長和家長教化權威下降，成效不力，教化主體由族長、家長變成村級行政干部，教化形式也由傳統訓教變為行政制裁。對此，國內有學者曾將那一時代農民社會心理歸納為：經濟心理由知足常樂到發家求富，政治心理由保守到激進再到保守，以及家族意識的淡薄和階級意識的成長、民間信仰的衰微和領袖崇拜的形成。新中國成立，特別是前后，對西方文化出現了強烈的排斥力量，當時很多農村小學教學內容以著作（新、老三篇）為基本教材，選讀一些中的“好文章”和革命作品，不少學校紛紛流行“我是中國人，何必學外文，不懂ABC，照樣干革命”。對教育事業造成了嚴重摧殘，表面看起來，中國似乎擺脫了西方的把控，獨立自主地走向發展，但這種“回歸”卻并非對傳統文化的反芻，而是一種新的意識形態的滲透。一種“大傳統”對“小傳統”的否定。的結果就是建立了以貧農、雇農為核心的，包括中農在內的統一戰線，從而確立了農村新秩序；合作化運動使農業資料脫離個人進入國家支配之下，農村原有以土地和財富、威望劃分階層的基礎徹底被打破；化運動在社會規范層面上促使了鄉土社會結構的徹底改變。這一系列變革使農業資源的控制權距離農民越來越遠，這種國家“大傳統”粉碎了農村社會家族村落自然運作的“小傳統”。

4.鄉村“現代化”：改革開放后的農村教育伴隨著國家政策的調整，中國再次打開國門，開始逐步走向開放，步入世界。改革開放后，西方的現代性為廣大鄉民帶來了生活水平的提升與物質資料的豐富，人們漸從觀念、意識層面接受并認同“西方現代化”，并迅速擴散到鄉間每個村民。從而，過現代生活也成為廣大鄉民一種自覺行為。新世紀來臨，隨著全球化進程的加速，由“西方現代的極致發展”所帶來的負面效應也隨之凸顯。1978年以后，乘改革開放先機，城市的復蘇和繁榮，使得農村逐漸陷入邊緣化的困境。美國學者鄧和特雷曼指出：在現代社會中，對“誰走在最前面”這一問題的最好回答，就是“那些獲得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神，20世紀70年代末的中國教育改革呈現兩種趨勢：一是精英化趨向，二是市場化趨向。兩種改革趨向卻造成了對農村教育極大不利的局面。“知識改變命運”對于鄉村孩子們來說，這里的知識不是鄉村地方性知識，而是全球普適性知識。國家的教育設置吸納的是世界性的高層文化，結果課程體系充斥著西方理性主義知識觀。在西方強勢文化的再次入侵下，鄉土文化禮俗和民間傳統被斥責為封建迷信落后的產物，鄉土文化小傳統被迫退居私領域內傳授。這種鄉間文化成為了福柯所說的一種“受壓迫的知識”，也即為一種長期被剝奪合法性的知識。鄉土文化是由“灰頭土臉”的鄉下人創造和傳承的“土氣”的知識，它不具備闡釋普適性規律，也不必然代表全球和世界的意義，只能維持著陳舊的鄉村社會。這一時期的家庭教養意識由自覺自主變為相互依賴、推卸。隨著改革開放農民進城務工的增多，村落中大量青壯勞動力流失，年輕父母以外出務工賺錢為由紛紛離家離子，無法施加家庭教養的責任，推到長輩身上，而年老的村民因受教育程度有限，實難與現代教育理念對接，自己面對這種局面也回力無天。此時農村學校教育與城市幾乎無異，帶有全球色彩的數學、物理、化學、英語等科目，指向城市工業生活，與鄉土社會隔離，村落中的學校亦無法具備向村民生活提供文化咨詢的能力，村民對農業科技的需要靠正規的國民教育體系也不可能有任何回應與支持。半個世紀過去了，仍能夠聽到村民的抱怨：書讀得越多越蠢鈍；種田不如老子，喂雞不如嫂子。村落教化上看，這一時期的村落教化體現出無主體承載性的特點，即在村落中各自為政，無凝聚力也無共同目標追求。特別是商品經濟浪潮襲來，村中出現了村干部為一己私利賣山租地、族人聚眾賭博等情形，村落里那種具有實質性行為規范和影響的教化功能已經不再存留。西方外來文明的入侵帶來了傳統鄉土文化的斷裂和分層，國家化、工業化的力量深入農村，地方性文化和傳統在全球化的沖擊下，生存空間極其狹窄，另外，“近代社會變遷之后，通都大邑完全接受西方文明的洗禮，工業設施西方習俗日漸傳入，影響所及遂使城鄉之間由程度之差變為性質之不同，從而造成了近幾十年來城鄉的脫節與對立的惡感，進一步的更變成酬和和斗爭了。”廖泰初先生曾說：教育是文化的一部分，是適應環境的一種工具，在整個文化系統找不到出路的時候，教育是沒有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走，地位和方向都是在風雨飄搖怒浪排空中。

二、中國農村教育中傳統與現代性分析

以上對農村教育變遷歷史中傳統與現代的幾次交鋒進行了分析，結合上述關于現代性的四個基本特征，不難發現，西方現代性對農村教育的影響是全面而且深刻的。中國的傳統文化以儒家為主干，其傳統教育的基本特征為：“天人合一的教育哲學、修齊治平的教育目的、內圣外王的培養目標、德智統一的教學論、教育者必以正的教師觀。”這種教育觀與西方現代性的根本要求有著很多的不同。現代性的人類中心主義和個人主義，強調把人置于萬物之上。而中國傳統的文化觀雖然也有強調人的部分（如“人定勝天”），但更多還是對自然的敬畏之情，重自然與人、他人與人的和諧統一，在價值取向上，重視道德的完善和群體意識、群體訴求，對個體價值有所忽視。農村強調農耕文化和鄉土文化，正如金恩博士所認為，中國村民是整個生態平衡里的一環，這個循環就是人與“土”的循環。一直以來，我國農村教育都奉行著一種“權威”的教育方式，強調社會利益和價值高于個體，因此，無論家庭教育中的家長制，特別是父權制，還是學校教育中的師長制，都是遵守教育者高于受教育者的教化模式，并且農村教育更多承傳的是德行和禮儀。而重人類主義和個人主義的西方文化勢必蠶食這種中國傳統教育的根基。現代性中的進步主義也是繼承了西方達爾文進化論和發展主義的觀點，認為人類社會的進化與發展是有著直線式的時間秩序，從野蠻到文明，必然是一個又一個的跨越過程，而文明則是以西方文明指代一切，在這種強勢觀念的支配下，中國鄉土傳統被納入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地，在這種思想的支配下，農村傳統文化內容被視為一種“封建殘余”而遭到人們，包括農村人自己的嫌棄與拋遺，繼而也很難進入到中、小學的課本中，鄉土性知識被迫失去了在農村教育中的合法性地位，以西方文化為本位的新教育缺乏傳統教育在鄉村內在的整合機制，讀書人的心態發生變化，受新教育的人大都不愿再回到家鄉，新教育帶來了中國鄉村的不安和躁動。現代性中的新新主義更是以一種輕佻的方式中斷了中國傳統嚴肅的承傳模式。求奇求異的文化風氣在農村社會、農村教育中悄然蔓延，鄉村年輕一代對老一輩的民俗、規范、禮儀嗤之以鼻，而現代媒體又以各種新奇方式來滿足他們感官上的刺激與愉悅；在教育中，各種現代化的教學模式也涌入鄉土課堂并成為主流，讓老師和學生應接不暇，它更是以一種表面上的追求形式的多樣化和感官的刺激，來滿足農村學校對“新教育”的要求。現代性的新教育不僅改變了鄉村外表的形象，也使個人生活的觀念世界發生了根本性的變革———“于是，他不能再過傳統的生活了。”

三、文化哲學視域下中國農村教育的出路

教育的本質是文化承傳的工具，文化將直接作用于教育發展的目的、內容、方法等各方面。當前，要想解決我國農村教育的發展，首要問題是厘清文化與農村文化的發展歷程與特點，從而探索出一條農村教育現代化的出路。

1.文化的時空性之于我國農村文化的時間性是指文化的過程性、連續性、非間斷性、變化性及其發展的方向性。任何一種文化都有一個形成、發展的過程，因為文化歸根結底是人類生活的樣態，人類生命本身就具有歷時性，因而文化也勢必存在時間之流中，它在流動過程中隨著時間的推移，人類的文化將呈現更高的質量和更好的水平，即人類文化不斷進步的必然性。文化進化論者稱，人類文化在本質上是統一的，都有著相同的經驗和起源，甚至是發展歷程。有學者更是斷言，人類文化是自然史的一部分，是直線發展的，文化的多樣性不過是標明了各個民族處于不同的發展階段而已。筆者認為，雖然人類社會發展從簡到繁、從易到難，總的發展趨勢是不容置疑的，但這并不意味著不同人類文化的“同一性”是必然的。不同的文化應是“一元多維”的，即總的發展態勢基本一致，不同文明又各自有著多維、立體、交叉的發展態勢。當下，我國農村文化的發展應持有自己的特有的路徑，而不是簡單模仿、照搬照抄西方文明，更不應為其所擾、所困，它必將隨時間的推移而自主地進行。文化的空間性是指文化在空間中所具有的現實性。任何一種文化都是某一特定族群種姓的文化，在其內涵上都是該族群種姓在長期以來所形成的包括生產、生活在內的全部物質和精神的表現形式。如果脫離族群和種姓，該文化便失去了得以附加的載體。因而，文化的空間性更多用來強調文化世界的差異性。隨著人類語言、宗教、倫理、制度、物質等的發展，人類文化的空間性差異越來越明顯。當一種文化與另一種文化接觸時，就會產生對視、摩擦，甚至沖撞、抵制。當前我國農村的發展，就面臨著傳統農耕文化與現代西方文化的劇烈撞擊。筆者認為，任何一種文化，在其漫長的發展過程中都會逐漸構建起一套規則體系，這些規則體系在某種層面上講，無論對其自身還是人類其他文化都有著相當的益處。因此，在人類文化發展的共通性上，不同文化都是有值得借鑒與學習之處。特別是在全球化迅猛發展的當下，世界上已經不可能再有一個民族和國家得以在隔絕中進行發展。因恐懼被文化“殖民化”的想法是狹隘和愚蠢的。魯迅先生在上個世紀就主張“拿來主義”，即我們可以有目的、有選擇地進行“拿”，“拿來”之后還必須進行適合我們的改造。

2.我國農村文化的傳統與現代之于教育在論及我國農村與農村教育發展的問題上，國內有學者認為，農村現代的目標就是實現工業化、城市化、勞動智能化。筆者認為這是西方現代性在我國農村極度擴張的表現，隨之相伴的，近年來越來越多的學者開始兵分兩路地探討農村教育的出路，即“城市中心主義”和“鄉村中心主義”。筆者認為這兩種取向都是有所偏頗的。城市中心主義在改革開放之后，隨著現代化進程和我國城鎮化步子的加速，這些年來迅速崛起，越來越多的農村被強迫著向城市“看齊”，剝奪了農村文化的合法性。現有的農村教育，知識是以城市文化的“現代性”標示來界定的，鄉村中的隱形文化資源和村民的實踐智慧被視為“劣等”“、陳舊”，無法進入課堂成為法定知識加以學習和傳播，這就造成了三種不良后果：一是農村文化沒有成為教育資源；二是以城市文化為主的知識無法適應農村受教育者的需求；三是農村兒童在城市化的競爭中依然面臨升學競爭中的不利境地。鄉村中心主義又會導致受教育者尋求更為廣闊發展的權利被剝奪，而且農村子女通過教育來獲得社會升遷，謀求更好的社會地位和生活，不僅是村民的主流追求，也是他們對農村教育寄予的殷殷期望。片面強調“鄉村”的教育會不僅限制了農村受教育者的發展，也與我們所追求的教育公平相悖。

容中逵認為，從文化視角看，需著眼于整個農村社會，培育并建立一個富而有教、知而好學、樂而思進的社會。因此，農村教育應當涵蓋傳統與現代、城市與農村所須的知識、能力、倫理、觀念。首先，將農村文化視為可貴的教育資源。例如，農村家族、宗族本位的思想可以用來培養青年一代的孝悌觀念、家庭觀念；農民與土地之間的聯結可以培養青年一代對自然的敬畏、感恩和保衛的情結與行動；農村生活樸素的倫理規范，可以規正青年一代個人利己主義的態度等等。在農村教育中首先應看到千百年來農村文化的優勢所在，并將其納入法定知識體系。其次，將農民實踐智慧視為可貴的教育資源。我國農民千百年來在生產、生活中積累了諸多發展農業生產、提高生活水平的顯性與隱性知識，同時，也包括他們的故土家國情懷，因此，這種無論在生產生活還是價值觀上的資源都可以成為農村教育中不可或缺的一部分，向農村青年一代進行傳遞。再次，培養新型農村文化的承載者，即具有自覺性的農民。農村教育不能靠西方外來人士的拯救，而必須依靠廣大農民的文化自覺。因而，農村教育也必須直面培養新型農村文化承載者的問題。學校要注重培養學生的民主意識，鍛煉其民主生活的能力，使他們走向社會后得以發揮其自覺作用。今天的社會主義新農村建設需要廣大農民的民主參與和共同管理，因此，農村學校理應擔負其這一歷史使命。最后，以文化系統論的觀點重新審視城鄉，農村教育應促進農村社會的發展。文化系統論強調文化系統的整體觀念，即任何一個文化系統都具有整體性、關聯性、動態平衡性等特征。體現在對城鄉文化的認知上，首先承認二者之間的差異，并把它們視為整個教育大系統中的兩個子系統，它們之間是相互聯系、相互影響和相互依賴的關系，而不是對立、排斥和分割。這種系統化的思維就要求農村教育發展應走向文化自覺。它不是“回歸”，也不是“復舊”，更不是“全盤西化”和“全盤他化”。在全面認識城鄉文化的基礎上，從中選擇符合學生學習和教育教學規律的合理性因素，清除障礙，互通有無，取長補短，積極進行文化的改造和創造，尋找到一條綜合性的文化路徑。

作者：武曉偉朱志勇單位：北京師范大學珠海分校教育學院北京師范大學教育學部