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一、生命教育的學科地位

生命教育自誕生之日起，關于其學科地位的討論也開始了。生命教育學科地位的探索實質就是生命教育應該以何種方式開展，以何種方式與現有教育體系相融合的問題。現有研究中關于生命教育學科地位的討論主要可以分為兩種：一種是主張將生命教育作為一個獨立的學科，建立獨立的教學體系；另一種則偏重于討論生命教育與心理、思想政治等學科之間的關系，主張生命教育應該與現有的學科相融合。

（一）生命教育作為獨立學科的探索作為一門獨立學科，必須有完整的體系結構，包括教育目標、內容、課程設計的建構及師資的配備。王健認為如何在幼兒階段開展生命教育在我國仍然處于空白狀態，“教什么”和“怎么教”的問題尚沒有答案。［11］基礎教育階段生命教育的開展已經有明確的實施標準，可以說“教什么”和“怎么教”的問題已經初步得到解決。錢淼華在對高校開展生命教育研究進行綜述的基礎上指出，我國高等教育中生命教育的研究較為散亂，至于“教什么”和“怎么教”的問題并沒有得到良好解決。［12］總體上看，生命教育作為一門獨立學科的探索更多地停留在理論層面，研究者多從生命教育的重要性出發來思考其作為獨立學科的價值，缺乏對生命教育作為一門獨立學科實際實施途徑和保障機制的探索。

（二）生命教育與心理健康教育、思想政治教育關系的探索相對于將生命教育作為一門獨立學科，研究者更多地主張將生命教育與現有課程相融合。隨著物質文明的發展，社會對精神文明的需求隨之提高。國家越來越重視促進學生的全面健康發展。2008年，衛生部、教育部等17個部委聯合下發了《全國精神衛生工作體系發展指導綱要（2008年—2015年），對中小學心理健康教育工作提出了較為具體的中期規劃和要求，要求中小學開展心理健康課，配備心理健康教師。2011年6月，教育部制定了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，把心理健康教育納入到高校大學生的公共必修課中。生命教育如何依托現有成熟的心理和思想政治學科開展，既最大限度利用現有資源，又減輕學生和教師的課程負擔也成為研究者關注的問題之一。盧琰對高校生命教育、思想政治教育及心理健康教育之間的聯系和區別進行了探討，指出三者教育總是相互交叉滲透，互相補充，相輔相成，在育人過程中共同發揮作用，使學生建立與自己、與他人、與環境的互相尊重。他認為應該將三者的內容進行整合，培養全面型的教師。

二、生命教育的實施標準

2010年我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，把開展生命教育作為我國教育和發展的戰略主題之一，標志著生命教育在我國進入新的發展階段。生命教育要實現規范化的發展必須依托科學的標準展開課程設計和評價。我國生命教育實施標準的制定在基礎教育階段發展較為成熟，而在幼兒和高等教育階段相對滯后。

（一）基礎教育地區標準林立，缺乏全國統一的標準隨著生命教育在我國大陸地區的發展，生命教育逐漸得到政府支持，許多地區開始制定生命教育的標準。2004年遼寧省制定了《中小學生命教育專項工作方案》，啟動了中小學生命教育工程。2005年上海市制定了《上海市中小學生生命教育指導綱要（試行）），在中小學實施生命教育。2005年山東省《山東省義務教育地方課程和學校課程實施綱要（試行）》，其中將“生命教育”作為地方課程設置的一個重要領域。2006年北京大學了《中華青少年生命教育年度立項報告》，決定自2007年起全面關注青少年生命教育并列入科研計劃，中國青少年生命教育白皮書立項，并重點研究青少年網絡成癮問題。總之，基礎教育階段生命教育標準的制定處于方興未艾，各地區發展百花齊放的狀態，而全國尚缺乏統一的指導標準。

（二）幼兒和高等教育尚無明確標準相對于基礎教育階段生命教育標準研究的發展和實施，幼兒和高等教育階段處于較為落后的狀態。幼兒階段的生命教育研究文獻中尚未看到對開展標準的討論。高等教育研究中唯一提出的明確標準來自云南省教育廳的“三生教育”。“三生教育”就是通過教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育、生活教育，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。云南省的“三生教育”從對幼兒到高等教育各級學校制定了開展生命教育的指導意見，也成為各地高校開展生命教育的主要參照標準。

三、生命教育的實施途徑

生命教育作為一項應時代要求而出現的新興教育內容，其實施途徑必須考慮到接受教育的主體特征、生命教育自身內涵特點和開展生命教育的整體環境來綜合考慮。目前，我國生命教育實施途徑可以分為顯性和隱性兩種方式。

（一）生命教育實施的顯性途徑開展獨立的生命教育課程和專項教育是生命教育實施的主要顯性途徑。“開設獨立的生命教育課是學校實施生命教育的最基本的途徑。”［1］學校可以通過編寫相應的教材來進行生命教育的講授，通過課程的學習讓學生達到認識生命、了解生命、提升生命價值、完善生命意義的目的。有研究者指出，應該根據生命教育功能的不同，開展的途徑應有所不同。生命教育可以分為發展和干預功能，發展功能是生命教育的主導性功能，解決的是生命教育的基礎性問題。生命教育的預防功能是一種被動防范和化解功能，它指向某一具體時期或階段的學生群體，幫助他們預測和防范可能面臨的影響生命和人生困擾問題。預防功能是生命教育的常態性功能，解決的是生命教育中的規避性問題。在實現生命教育的發展功能時，更多的是依托現有課程開展，而在實現干預功能時，則建議以專題的形式開展。

（二）生命教育實施的隱性途徑結合各個學科的內容進行生命教育內容的滲透和創設良好的校園文化環境是實施生命教育的主要隱性途徑。基礎教育階段的教師紛紛探索了生命教育在語文、生物、數學、物理、美術、地理、英語、體育、歷史、音樂等學科中滲透開展的方式。高等教育階段的研究者則認為創設良好的校園文化環境是促進生命教育實施的良好措施。徐超認為應該“重塑生命教育教育價值理念、校園文化中渲染生命教育、加強人文學科建設”。潘明蕓等研究者指出校園文化是開展生命教育最佳的隱性方式，校園文化是以各種實踐活動為載體來傳遞的。劉憲亮等認為應通過開展思想性、知識性、專業性、趣味性等形式多樣的社團及課外活動，實施生命教育，使學生在豐富多彩、健康向上的活動中潛移默化地接受教育。

四、小結

目前，我國生命教育的發展已經具備一定的基礎，研究者對生命教育的內涵、實施標準和實施途徑都達到了初步的共識。生命教育已經成為我國教育和發展的戰略主題之一，但不同人生階段的生命教育發展還不均衡。幼兒教育階段最為薄弱，基礎教育階段最為成熟，高等教育階段的研究最為活躍。我國尚沒有成熟的體系回答生命教育“教什么”、“怎么教”和“誰來教”的問題，其主要原因在于尚沒有全國統一的實施標準和實施辦法。筆者認為，隨著心理健康教育課程在我國成為一門必修課，生命教育依托現有的心理健康教育課程開展，作為其專項內容實施，可以做到既最大程度地利用現有教育資源，又減輕了師生的負擔。在師范教育中加強生命教育是解決“誰來教”的根本問題。

作者：余曉敏李春方章勁元郭曉麗雷光輝單位：華中科技大學大學生發展研究與指導中心