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摘要：筆者設計了基于國內肺炎疫情數據的數學課程“數”說戰“疫”，該課程為以學生為主體，疫情為主線，設計有數據收集、數據清洗、分析數據及其背后的意義和數據的延展四個模塊，采用問題引導式教學法，讓學生在收集數據、整理資料、分享展示、研究探索中鍛煉數據挖掘、數據分析、邏輯推理、語言表達等多方面能力，以期達到培養學生數學核心素養的目標，也為探索數學教學內容和思政教育結合點提供新思路。

關鍵詞：數學；課程設計；核心素養；疫情

面對年突如其來的病毒肺炎疫情，在黨中央的領導下，全國人民上下一心、眾志成城的抗疫精神，充分展示了中國精神、中國力量、中國擔當。在此背景下，如何將抗擊疫情這一天然的思政元素融入數學課程教學中，激發學生的民族自豪感、引起學生的情感共鳴、激勵學生產生學習的內驅力，是值得教師思考的重要問題。教育部在0年1月20日的《中等職業學校數學課程標準》中明確，中等職業學校數學學科核心素養主要包括數學運算、直觀想象、邏輯推理、數學抽象、數據分析和數學建模［1］。這六大學科核心素養所確定的數學課程內容，應以學生終身學習和職業發展所必需的數學知識、數學技能、數學思想、數學方法和活動經驗為主線。據此，筆者設計了基于國內肺炎疫情初期數據的數學課程“數”說戰“疫”（以下簡稱本課程），以學生為主體，以疫情為主線，采用問題引導式教學法，將課程內容有機地與抗疫精神相融合，讓學生在進一步了解疫情的同時，也能體會到數學與實際生活的密切聯系。本次課程教學活動，旨在促進學生發現問題、推理問題、解決問題等多方面能力的發展，以期達到培養學生數學核心素養的目標，也為探索數學教學內容和思政教育結合點提供新的思路。

一、教學設計思路

數學作為中職院校的一門公共基礎課，其主旨在于使學生獲得進一步學習和職業發展所必須的數學知識技能，掌握數學思想，學會利用數學知識解決實際問題，使之成為德智體美勞全面發展的高素質勞動者和技術技能人才［2］。據此，本課程的教學設計結合了疫情，以學生為主體，教師引導其自主探索該部分內容，在講授知識點的同時，自然地融入抗疫精神等思政元素，不僅要讓學生體會到數學在生活中的實際應用、加深學生對數學知識點理解、塑造學生數學核心素養，也要使學生能切身體會抗疫精神的深刻內涵，發自內心的產生民族自豪感和榮譽感，樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀，以此達到思政教育的目的。

（一）學情分析

本課程的授課對象為中職學生，他們年輕、充滿活力，對互聯網中的信息靈敏度高，但他們的抽象能力、數學應用能力不足。部分學生受以往重應試而非應用的教學模式影響，對數學課程的概念性學習興趣不大［2］。另外，部分學生受初中時函數學習的影響，主觀認為函數學習難度大，對該部分內容的學習存在抵觸心理，這對今后的數學課程學習極為不利。故在教學設計時，結合疫情這一時政熱點，一方面有助于引起學生的興趣，在教學引入時更為自然有效，另一方面也潛移默化地讓學生體會到數學在實際應用中無處不在。

（二）課程分析

本次課程內容是函數單調性的第一課時，主要學習的是用符號語言描述函數的變化趨勢及其簡單應用。函數單調性作為函數概念后研究的第一個性質，也是最基本的一個性質，掌握好函數的單調性，不僅是為后續的函數學習奠定了基礎，如研究指數函數、對數函數、冪函數這些基本函數的性質，也對函數的極值、最值、零點的判定以及其他函數相關問題的研究都起著重要作用，是函數教學的重點之一。因此，在課程設計時應考慮三點：一是充分考慮學生學情，難度不足會使學生覺得太簡單沒有挑戰性，對教學內容失去興趣；難度太大容易導致大部分學生對題目無從下手，教學效果會大打折扣。二是問題的設計需要與疫情探究掛鉤，層層遞進式地激發學生的探究欲，讓學生在掌握課程知識點的同時，主動嘗試用數學知識去解釋現實問題。三是學生自行查找、整理數據時，方法和途徑非常重要，教師應明確數據的內容范圍、格式以及呈現的形式，為學生搭建一個基礎框架，讓學生在基本框架的基礎上自由發揮。如果目標不夠清晰，要求不夠明確，容易導致學生提交的數據天馬行空，無法按預期進行課程教學。

（三）明確教學目標

本次課程設計將肺炎疫情初期部分數據與數學“函數的單調性”內容結合起來，將課程分為課前、課上、課后三個模塊，設計有數據收集、數據清洗、分析數據及其背后的意義、數據的延展四個部分。課程教學目標包括：一是讓學生通過對特定時間段的疫情數據收集，學會正確使用互聯網獲取有效信息；二是讓學生學會把控信息數據來源，能夠判斷信息的真偽，了解謠言傳播對疫情防控的負面影響，養成敢于質疑、善于思考的理性思維；三是通過數據的整理和圖表繪制，讓學生直觀地感受函數單調性從定性描述到定量刻畫的自然跨越，體會數形結合、分類討論和類比等常見的數學思想方法；四是了解國家在疫情防控中采取的措施，體會社會各界上下一心、共同抗疫的責任擔當，在教學中融入思政教育，提升學生的民族自豪感，濃厚學生的愛國主義情懷。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，數學的學習亦是如此，學習范圍不能僅局限于課本中，應與實際生活結合起來，引導學生嘗試思考發現問題、分析問題并嘗試應用所學到的知識解決問題，從而有目的地逐步塑造學生良好的數學素養。

二、教學設計實踐

（一）課前數據收集——引導學生自主探索

對數學教學而言，課前預習十分重要，但不合理的課前預習和錯誤的學習方法會導致數學課程教學的探究性缺失，學生反而容易喪失對新課內容的新鮮感和學習興趣。因此，教師應結合實際情況，引導學生自主探究式進行課前預習。本次課程設計在課前預習方面一改以往單純的對課程內容的預習，而是以課前數據收集替代。本次課程設計的課前數據收集活動：收集整理0年1月至2月國內每日新增病例數、累計病例數、死亡人數等，要求學生標注出數據來源、數據整理時間以及統一數據格式。學生在收集數據的同時，也是對課程提前進行了預準備工作，這樣的處理不僅不會弱化課程內容的探究性，反而能夠增加學生對課程教學的參與度和活躍度。數據采集是數據分析的重要前提，是獲取正確、有效數據的第一步，只有正確、有效的數據才能有助于分析和預測事物發展方向。數據采集也是后面教學中引導學生開展科學數據分析的基礎。由于學生獲取信息資源的方式方法各不相同，必然會出現數據的不一致，學生也會帶著疑惑和求證的心態進入下一階段——課上互動，這便能促使學生在教師的引導下學會正確獲取信息數據，提高學生數學學習的主動性。

（二）課上互動教學——側重學生主體設計

轉變傳統教師課堂身份，教師從原來的講授者、主導者的角色向引導者、輔助者、傾聽者、共同參與者等多元化角色轉化，以學生為主體，注重課堂互動式教學，培養學生的自主探索精神和問題解決能力，促進學生邏輯推理、數學抽象、數據分析方面數學核心素養的塑造。

第一，以疫情為主線貫穿教學過程。從課前的數據收集開始，學生就在收集疫情相關數據的過程中接觸了大量疫情相關信息，有備受關注的實時疫情防控信息，有充滿正能量的英雄事跡，有貼心的疫情防護提醒，當然此間也摻雜著諸多關于疫情的謠言。這些謠言的存在不僅給自己和他人造成了不良影響，占用公共資源的同時，也給國家的疫情防控增加了困難。在數據清洗時，如何讓學生能夠甄別信息的真偽，做到不傳謠不信謠，這就需要培養學生敢于質疑、善于思考的理性思維。通過對學生數據來源的整理，端正學生的信息獲取渠道，提升學生的科學素養和信息素養。在分析數據時，教師根據學生繪制的圖像，點出圖像的波動及其重要轉折點所代表的疫情走向和意義，引導學生開展討論。例如，教師結合0年2月疫情初期國內新增確診病例數繪制的圖像，跟學生一起回顧一些全國各省緊急馳援武漢、眾志成城抗疫的事例，讓學生談談再次聽到這些事例時的感受。通過互動，讓學生學會用數學的眼光觀察世界、用數學思維分析事物，透過數據看到其背后所蘊含的意義，在思想上和心靈上產生共鳴，更為深刻地體會偉大的抗疫精神。

第二，設計遞進式問題。學起于思，思源于疑。在數據分析時，結合學生課前準備的有效數據繪制出疫情相關函數圖像，讓學生直觀感受函數單調性，明確相關概念。將知識點與問題設計緊密結合起來，在學生對問題的發現、思考、解決、領悟的過程中，嵌入課程教學的知識點。通過設計層層遞進的問題，引導學生對函數的單調性進行探究、分析、歸納和總結，促進學生間的溝通交流，提出問題并自主思考。例如問題一：觀察繪制的函數圖像，說說這些圖像的變化趨勢？問題二：你可以說出函數在區間（0，+∞）上的單調性嗎？問題三：如何用數學語言描述函數圖像的“上升”特征？問題四：如何用數學語言描述函數在區間D上單調遞增呢？問題五：請你嘗試用數學語言描述函數函數在區間D上單調遞減。問題一是引導學生將對圖像的直觀感受用語言文字描述出來，可以借此來強調函數單調性的概念；問題二是讓學生發現僅憑借函數解析式，有時難以直接判斷其單調性，由此讓學生意識到符號化函數定義的必要性；問題三需要教師引導學生在觀察圖像后，用數學符號語言將函數圖像“y隨著x的增大而增大”描述出來；問題四讓學生嘗試歸納概括函數單調性的定義，教師補充和強調定義中的關鍵詞“任意”和“都有”；問題五讓學生用類比思想，對照函數單調遞增的描述，嘗試說出函數單調遞減的數學定義。這五個問題的設計環環緊扣，從對函數圖像直觀感受的語言文字描述到符號化這一概念，再到歸納總結精準的定義，逐一化解學生在函數單調性學習過程中會遇到的困難。

第三，把控課堂互動的氛圍和節奏。教師根據設計好的問題開展課堂討論活動，并要求學生在指定時間內完成，從而確保教學效果。教師一方面要融入學生討論中，與學生平等對話，一起感悟、深思、辯論，營造良好的師生課堂互動交流的氛圍；另一方面要時刻關注學生的討論情況，在學生討論遇到瓶頸時，及時給予點撥，在學生討論思維過于發散時，進行潛在引導，始終把控好課堂討論的節奏和方向。

（三）課后教學反饋——注重學生個性特點

結合本次課程的教學特點，要有效鞏固課堂教學的成果，達到塑造數學核心素養的目的，課后的作業設置必不可少。本次課程設計結合了兩種作業形式，進行教學探索。一是常規式作業。顧名思義，常規式作業一般是課后配套的練習或是單獨成冊的對應章節練習，與課程內容聯系緊密，是考察學生是否掌握課程知識點的一般參考依據。二是開放式作業。不同于常規式作業，開放式作業是在學生掌握課程內容的基礎上，培養學生的創新、開放性思維。在本次課程中，教師可以引導學生根據課堂討論的疫情思路尋找相關數據，或是給學生以更廣闊的思考空間，讓學生根據自己的思路尋找數據。例如，國外某時間段的新增確診病例、累計確診病例、死亡病例數等疫情相關數據，進行圖像繪制，并說明數據所關聯的意義。兩種作業形式并行，讓基礎薄弱的同學，能夠加深對新知識的印象，鞏固課上學習到的知識點；能力較強的同學，可以在掌握課程知識點的基礎上，在開放式作業上加深對課程內容的理解，體會數學的實際應用。開放式作業，注重學生的個性特點，給予學生更開闊的研究探索環境，充分調動其創造和創新能力，也能讓學生體會數學與實際生活的緊密聯系，提升對數學學習的興趣，從而達到塑造數學核心素養的目的，如表1所示。

三、教學設計反思

（一）教學內容的呈現方式

教學內容是以教材為文本基礎，根據課堂教學的需求，經過不同教師的理解、思考、加工后，以不同的教學方式傳播給學生［3］。作為塑造學生學科核心素養的課程設計，不僅應注重課程的互動性，還需要有多樣化呈現方式。比如在圖像觀察時，可以制作一些動圖，有助于學生理解“y隨著x的增大而增大（減小）”；還可以準備一些音視頻教學資源，從多維度刺激學生的感官體驗。

（二）課后評價方式

數學核心素養的塑造涵蓋了學生多方面能力，需將評價融入課堂教學的全過程，針對性地對核心素養進行評價。通過課程的學習，要求學生不僅掌握課程涵蓋的知識點，還需要從生活中發現類似問題，通過數據分析、數學建模、邏輯推理等方法分析問題、解決問題。因此對學生的評價不能僅局限于傳統的評價方式，應從課堂討論、小課題探究、課堂實踐、課后作業四個方面充實評價維度。

作者：盧佳青 單位：福建省郵電學校