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作者：潘光輝田向東單位：廣東金融學(xué)院

大學(xué)生就業(yè)能力的提升：分工與協(xié)作缺一不可

回顧我國高等教育的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)，我們的人才培養(yǎng)目標(biāo)始終是堅(jiān)持專才教育的實(shí)用主義方向。1949年后我國大學(xué)學(xué)科建設(shè)體系模仿蘇聯(lián)模式。其大學(xué)體制的特征是以專業(yè)劃分高等教育結(jié)構(gòu)，試圖培養(yǎng)某一學(xué)科領(lǐng)域的“高級人才”。雖然這種集中化的大學(xué)培養(yǎng)了大批技術(shù)人才，卻摒棄了通識教育原則。1952年全國高校院系調(diào)整，一批工學(xué)院、農(nóng)學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、財(cái)經(jīng)學(xué)院由此誕生，同時浙江大學(xué)、南京大學(xué)等一批名校被肢解。這次調(diào)整對“通識教育”的打擊是致命的，人文學(xué)科因?yàn)椤百Y本主義性質(zhì)”被全盤否定，社會學(xué)、政治學(xué)甚至被取消了專業(yè)設(shè)置，與實(shí)用技術(shù)無關(guān)的國學(xué)則被摒棄出大學(xué)之門。1952年院系調(diào)整固然培養(yǎng)了大批工科、醫(yī)科、師范類學(xué)生，但對人文學(xué)科、大學(xué)教育乃至民族文化的打擊無疑是災(zāi)難性的，香港學(xué)者甘陽先生將之稱為“大學(xué)的終結(jié)”。當(dāng)今的高等教育尤其如此，一直致力于造就各種各樣的工具，而忽略了作為“人”的全面發(fā)展。而大學(xué)“通識教育”的本質(zhì)在于孕育學(xué)生人文素質(zhì)和科技創(chuàng)新能力，現(xiàn)代大學(xué)教育不同于技工學(xué)校，在技能訓(xùn)練模式下，學(xué)生可以很容易被訓(xùn)練成“匠人”，卻很難成為“大師”。

與專業(yè)劃分過細(xì)的“專才教育”不同，“通識教育”的做法是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，在完成基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)后可自由轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)院甚至轉(zhuǎn)校，學(xué)校之間互相承認(rèn)學(xué)分。兩種教學(xué)模式相比，“專才教育”培養(yǎng)出來的學(xué)生在實(shí)際工作中適應(yīng)性強(qiáng)，但因?yàn)檫^早進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)而造成知識面狹窄，其發(fā)展后勁及創(chuàng)造力不足。而“通識教育”注重培養(yǎng)的則是研究型人才，學(xué)生基礎(chǔ)知識廣博，在實(shí)際工作中有繼續(xù)發(fā)展的空間。

分工深化需依靠專才教育，而協(xié)作能力的加強(qiáng)則需依靠通識教育。從這個角度看，專才教育作用點(diǎn)是提升學(xué)生的短期就業(yè)能力，而通識教育提升的是學(xué)生的長期工作和發(fā)展能力。對于學(xué)校而言，如何能夠在兩者之間尋找一個平衡點(diǎn)，是一個重要的研究課題。根據(jù)上述分析，下面提幾點(diǎn)建議：

（一）調(diào)整大學(xué)專業(yè)設(shè)置過細(xì)過專的做法

簡單按照分工理論對高等教育學(xué)科體制進(jìn)行設(shè)置，其結(jié)果必須是學(xué)科專業(yè)細(xì)化與窄化。近二三十年來，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)體制持續(xù)改革與社會生活穩(wěn)步發(fā)展的需要，高等教育學(xué)科體制也在持續(xù)改革，主要表現(xiàn)是專科教育、本科教育與研究生教育學(xué)科專業(yè)幾次調(diào)整，數(shù)量逐步減少，口徑逐步加寬。與此同時，高等教育研究者與實(shí)踐者對人才培養(yǎng)模式的認(rèn)識也在逐步深化，厚基礎(chǔ)、寬口徑人才及相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式，素質(zhì)與素質(zhì)教育，通識與通識教育，逐步進(jìn)入或回歸我們的視野，并越來越受到重視。因此，教育部門應(yīng)繼續(xù)放開專業(yè)設(shè)置上的嚴(yán)格管制，允許高校自主開展各種通識教育探索，改革專業(yè)培養(yǎng)方案設(shè)置。

（二）整合校內(nèi)資源，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科和多系部的資源共享

探索校內(nèi)的資源整合，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的資源共享。《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》將高等教育5A即本科教育專業(yè)學(xué)科分為基礎(chǔ)理論型、研究準(zhǔn)備型與高級技能型三種類型，其中，前兩種基本上屬于通識教育，后一種基本上屬于專才教育。在本科層次上，既有通識教育，也有專才教育。本科層次的通識教育是碩士與博士層次專才教育的準(zhǔn)備、過渡與基礎(chǔ)。學(xué)校可以構(gòu)建多學(xué)科資源共享平臺，將學(xué)科資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，既可以在本科層次上做到通識教育與專才教育并舉，也可以在本科層次通識教育的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)高層次專才教育，培養(yǎng)知識、能力與素質(zhì)呈金字塔型結(jié)構(gòu)的高層次專才。

（三）探索適合通識教育與專才教育的不同教學(xué)方式

相當(dāng)多的高等教育實(shí)踐者與研究者認(rèn)為，通識教育與專才教育是兩種課程設(shè)置類型。其實(shí)，通識教育與專才教育，就其本質(zhì)屬性而言，是兩種教育教學(xué)方式。通識教育與專才教育，連同通識教育與專識教育，本質(zhì)差別不是課程設(shè)置，而是課程教育教學(xué)方式。換言之，通識教育與專才教育可以有相同的課程設(shè)置，但必須有不同的教育教學(xué)方式。專才教育的教育教學(xué)方式，偏向于技術(shù)主義、分析主義、經(jīng)驗(yàn)主義；通識教育的教育教學(xué)方式，偏向于科學(xué)主義、整體主義、思辨主義，表現(xiàn)出高度的社會關(guān)懷與人文關(guān)懷。通識教育相對于專才教育和專識教育而言，教育教學(xué)更重高度、廣度和哲學(xué)深度以及思想性、創(chuàng)新性與人文關(guān)懷。兩種教育教學(xué)方式互為補(bǔ)充，不能以一種否定另一種。專才教育，可以通識教育的教學(xué)方法為塔底，通識教育可以專才教育的教學(xué)方式為塔尖。同時，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神，當(dāng)前高校學(xué)生考核一直針對個人，“通識教育”應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神，一個可能的途徑是考試以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行，并以團(tuán)隊(duì)成績替代個人成績。

強(qiáng)化培養(yǎng)大學(xué)生的中國文化底蘊(yùn)

通識教育強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，這是基于普世價(jià)值的認(rèn)識以及本國傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上的。對于財(cái)經(jīng)類本科院校來說，在經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和金融學(xué)等專業(yè)中的通識教育必須達(dá)到以下幾個目的：第一，使學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化有完整的了解，并形成以中國文化為底蘊(yùn)、具備時代色彩的價(jià)值觀和人生觀；第二，培養(yǎng)學(xué)生對民主、平等、公正等普世文明理念的認(rèn)同和實(shí)踐。

合格的畢業(yè)者是社會的接班人，既要有通識也要有專才，以通識否定專才，或以專才否定通識，兩種做法都不妥當(dāng)。在對于人才的認(rèn)識上，以一種傾向掩蓋另一種傾向，不利于高等教育發(fā)展，也不利于社會發(fā)展。