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上海大學的萬旺根教授則認為，“通識教育”以對人的培養，而且是完整的人的培養為目標的一種教育.綜上所述,盡管國內外眾多學者對通識教育的界定眾說紛紜,莫衷一是.但從根本而言,大多數學者都認同,不僅僅是簡單的教育方法和內容,通識教育更是一種全面培養學生健全人格和良好道德情操,使學生得到“全人教育”的教育理念.不同于傳統意義上的“唯專業”教育理論，通識教育不僅僅是教書，更多的是育人.學生不只知道或明曉自己本專業領域內的知識，而更多表現了一種“通才”式的教育方式.比如，理工類學生也懂一些音樂，也懂一些文學，也懂一些美術，從不同的生活實踐角度，來為自身的專業領域創造新鮮事物.如同，黃俊杰教授認為：只懂專業不懂人文的人也許人生會很順利，但他如同進入隧道，看不見外面的藍天白去，感受不到外面的鳥語花香，這是多大的遺憾.顯然，在通識教育理念下，只懂專業不懂人文的人充其量是半個人.因此，真正的教育培養是專業教育、人文精神、道德素養和人本身的身體身心素質的綜合教育.

通識教育之發展

1國外通識教育之發展

現今，美國大學通識教育現在正在歷經新一輪的改革.在教育飛速發展的今天，美國大學教育已經從精英教育轉變為大眾教育，美國學生對大學教育的觀念日趨實用.通識教育既受到廣泛的重視，也面臨一系列挑戰.當前，美國大學教師和學校的行政主管既關注通識教育對學生培養的目標及其對學生學習、成長的影響，又要管住對通識教育實行的評鑒標準.以美國羅格斯大學為例，2011年推行了最新的通識教育體系“核心課程”計劃.大概含有以下三個模式：學生對通識教育課程選修課程不做專門要求；相當數量的必修課，要求學生必須學完“；分類統合”的模式.通識課程并不是與學生專業學習截然分開的一類單獨課程，他們一般是一二年級的基礎課程.通過通識課程，使學生對各專業有初步了解，為高年級的主修專業奠定一定基礎.例如，為滿足人文通識教育的要求，學生可以選擇“美國文化特質”這一大類課程.而這一類別下分別有：美國身份認同、美國音樂和美國文學介紹，其隸屬于歷史類、藝術類和文學類，使學生最終對美國文化有全面的了解.通識課程也就達到了自己的目的.在2011年新的通識教育體系實施計劃下，羅格斯大學原有的通識教育體系分類要求計劃從原來的五大類（寫作要求、量化推理要求、自然科學要求、社會科學人文與跨學科研究要求、多樣性和全球意識要求）轉變為七大類即21世紀的挑戰、探索領域（自然科學、社會與歷史分析、藝術與人文）、認知技能及方法（寫作與交流、量化與形式推理和信息技術與研究）.通識教育三大領域是相互關聯，相互滲透，這成為大學本科教育的基礎和核心.美國羅格斯大學學者認為，“核心課程”計劃的推進，所涉及的遠不止于通識教育，而是對大學本科教育一種全面性的改革.此外，在日本和韓國，通識教育改變了以往大學只培養技術者的教育方式，已然成為一種素質教育制度.

2國內通識教育之發展

就我國國內而言,通識教育起步較晚.進入21世紀后才有少數大學進行試點,比如北京大學的“元培計劃”、復旦大學、武漢大學、上海交通大學等.2007年教育部對學生對所在高等教育教學的一項調查結果反映：現代大學生的現實實踐表現除了能力不足之外,最主要的是價值觀念和學風、作風問題.因此，面臨當下大學生中所存在的詬病，“強化通識教育在促進學生的健康成長、社會成熟、全面發展以及專業發展和社會化等方面所具有的方向確定、精神動力、成才方法的基礎作用”就顯得尤為重要.因此，要開設通識課程，幫助學生形成是非標準，陶塑人文精神，提高文化修養，凝聚社會公德，對國家和社會負責.通識教育有利于學生形成健康的人格和生活經驗，有利于學生具備廣闊的世界文化歷史知識,有利于學生更好更健康的人生發展.與內地相比，我國港臺臺灣的通識教育起步較早.早在上世紀50年代臺灣東海大學就已經開始通識教育的嘗試.

至80年代，臺灣教育部規定，大學學生必須選修4~6學分的通識課程.從此，通識教育開始興盛勃起.在臺灣元智大學，學者認為通識教育不是專業以外的補充教育，而是構建專業基礎的教育；通識教育不是淺化的專業課程，而是具有統整性與貫穿性的課程；通識教育不是在教有趣的東西，而是以學習者為本位，構建其所需具備的“核心能力”；通識教育不是零碎科目的組合，而是依照理念與目標所建構的知識系統.可見，對臺灣教育者而言，通識教育是作為建構跨領域基礎知識，使受教育者不成為單一維度的人.

通識教育的理論之基

1通識教育———以人為本的“全人教育”

通識教育是使人真正得到回歸人本身的教育，是以人為本的“全人教育”，其在很大程度上克服了傳統的身心二元、主客二分的教育理念.一度時期，在諸多的約束規范理念指導下，教育已不是“屬人”教育，而是“主客二分式”的“物”的教育.將教育者視為德育的唯一主體，而將受教育者視為一味被動接受的客體.主體永遠都是主體，客體永遠只是對象，不是內在的緊密聯系，而是一種外在的約束力維系.這種主客二分式的德育理念，其實質來源于西方“身心二元論”，即將人的肉體劃分到物的世界，將人的精神劃分到精神的世界，肉體和精神是兩個獨立存在的實體.教育者被視為主體，受教育者被視為客體，主體永遠都是主體，客體永遠只是對象，于是教育陷入到“主客二分”的尷尬境地———強調了“物物式”的工具理性，忽視了人的存在的本質意義，最終導致了人的失落.馬爾庫塞所批判的一種“單向度的人”，已從隱秘的角落顯現在地球的每個空間.縱觀這種身心二元論在西方有其悠久的傳統，從古希臘的柏拉圖到近代的笛卡兒都是身心二元論的代表者.直到20世紀，法國哲學家梅洛龐蒂有關身體哲學的理論才使身心二元論獲得重要的修正.

然而，相異于西方，在傳統儒家思想中早就提出一套與身心二元論不同的學說觀點.從孟子、荀子到王陽明等中國古代思想家，大多主張經由“氣”的流通，使人的“身”與“心”融貫而為一體.可以看到，現今通識教育與傳統儒家“身心一如”思想確有殊途同歸之趣.不是教書而是育人的理念，使教育真正回歸人本身，使人成為全人.

2通識教育———創新性復合人才的綜合教育

通識教育是一種創新性復合人才的綜合教育體系，克服了傳統教育中重視“社會分工論”和“唯專業教育論”.我國一著名報刊曾經登載：在與西方發達國家的一次商業談判中，對方代表只派出一人參與談判，而中方代表卻派出了五人之多.究其原因，對方的一人知曉談判過程中各個領域的知識，而中方的五人確有著與談判相關的五個專業背景.看到此，不由得發人深省.的確，這種鮮明的“社會分工論”在世界各國有著源遠流長的發展脈絡.孟子認為社會分工是“天下通義”；古希臘哲學家亞里士多德在《政治論》中也主張城邦之事，分為兩類即統治者與被統治者，兩種人各需不同的知識理論.而這種社會分工論發展至今，不應成為通過教育而將人加以工具化的理由.今天，“社會分工論”不斷促成了教育中“唯專業論”的功利化傾向，所謂“勞心者治人，勞力者治于人”便是其恰當的映證.因此“，職業有高低，人格無貴賤”，教育不應當是教導學生“做事”而不啟示學生“做人”.真正的教育應是使人成為全人的教育，即使人具備身體身心健康、專業素養、道德素養和人文精神.通識教育恰恰是使人成為這種全人的教育.

結語

一言以蔽之，“回歸人本身”成為通識教育理念的基本出發點和落腳點.只有將通識教育充分融入到現代大學教育中，真正落實到關注學生的生命成長上，才能使學生真正成為教育的主體，使大學教育承繼真正的教育真諦。

作者：王小莉單位：寶雞文理學院哲學系思政部