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一、案例分析

教師“冷暴力”往往是隱性的，但是通過對事件中教師冷漠態度、行為的具體審視和分析，不僅可以尋找到冷暴力的蹤跡，在一定程度上也可以對其產生原因、行使方式、不良影響有進一步的了解。以下結合案例，具體考察冷暴力的運作。T是省城某小學三年級的一名班主任，A是從外縣轉入T班的插班生，體態圓胖，習慣講方言，不會普通話，考試成績不太好，沒過多久T對新來的插班生A就開始頭疼了?！靶∨?，多少次沒交作業了？今天還交上來個白板！要不以后改叫你‘白板’吧！”T笑瞇瞇地說道。A同學低著頭不說話，班上發出幾聲零星的笑聲，有些學生捂著嘴，想笑不敢笑?！霸趺床徽f話！每次叫你來辦公室都不見你人，是不是得同學八抬大轎抬你來？”T老師調侃道，“真是長了一身懶肉，屢教不改！”學生A面紅耳赤，低著頭不說話。

“把作業補齊下午按時交過來，交遲了以后都別交了！以后給我注意點，別以為新來的就不敢收拾你！”T老師冷冷地瞪了“小胖”一眼。自從學生A當著全班同學被班主任批評、調侃后，他都打不起精神，還委屈了很長一段時間，因為只有A自己知道不寫作業是因為自己不會，剛來這個班有些知識內容跟不上。之后在班主任課上也不愿聽講、時常走神、小動作不斷，有時甚至在課上睡覺。教師為了糾正孩子的不良行為，采取適當批評教育在情理之中，但是批評應就事論事，而不能就事論人。該教師在眾人面前對孩子調侃、嘲諷的言語，不耐煩的態度，帶有暗示性的威脅，這些都已超出了適當批評的范疇，使孩子覺得尷尬，在無意中對孩子自尊心造成了一定程度的傷害。在這一階段，教師也許并未意識到自己的不當教育方式對孩子造成了傷害，姑且稱其為“準教師冷暴力”。來班上沒幾天，幾個孩子就開始欺負學生A。剛開始最多是起哄，喊他“懶胖子”、“白板”。后來，欺負行為愈演愈烈，逐漸從口頭攻擊、嘲諷升級為針對其身體的攻擊行為。最先發現A被欺負的是F（A學生的父親）。F如是說：“有幾次看到小孩回家后，校服上有不少鞋印，問孩子吧，他還支支吾吾不說。后來發現孩子胳膊上、手上出現擦傷，我心里就明白了。幾經盤問他才告訴我在學校被欺負了，剛開始那些小孩只是往他身上丟粉筆，拉書包鏈，起哄嘲笑他，后來就開始推推搡搡動起手來。因為這個事情找了班主任好幾次，班主任每次也賠著笑臉滿口答應會處理好這個事，但是后來總是不了了之，孩子依舊被欺負。

我也是沒辦法！”T教師：“我真拿這個A沒辦法，之前不管他吧，他問題多得很！后來說了他幾次，他不僅不聽，還‘三天不打上房揭瓦’的！問問其他同學看看A的表現，他愿意破罐子破摔，我也拿他沒辦法！現在又鬧得跟其他同學合不來，就他事最多，我也很頭疼……再說了，都是孩子嘛，平時打打鬧鬧很正常，費那么多心思也沒用……”好景不長矛盾終于爆發了。課間休息時A跟幾個同學在樓道里扭打起來，亂作一團，正巧被年級組長撞見了。

A傷得不輕，門牙都磕掉了。小學低年級學生之間的欺負行為比較多，外部特異性假設認為那些有外部特異特征的兒童更容易被欺負，這些異常特征往往成為別人攻擊他的借口或理由，這些特異特征包括：戴眼鏡、講方言、肥胖等。欺負行為的出現也許是因為學生A的一些特異特征。教師在教育管理過程中對欺負行為的漠視和不作為，恰恰成為欺負行為升級的“催化劑”。教師的這種言行、態度無形中使學生喪失了歸屬感和安全感，陷入了“孤立無助”的境地，最終使教育管理偏離正常的軌道。下午F就找來了，還非常生氣。“T老師，你說說……我把孩子送到學校才幾天，就搞成這樣……”說罷指指A同學那半截門牙。“是我疏忽了，但我帶班這么久了，班里這么多孩子，哪個不欺負，就欺負你兒子？”T老師反駁道，但底氣不足。

“我兒子在學校被欺負，你算算找過你多少次了，你到底有沒有管過？孩子打架也是被逼出來的！”F正在氣頭上。T老師神色有些不悅：“這樣吧，你兒子在這既跟同學處不好，學習又跟不上，要不考慮一下……轉學吧？”F有些不快：“轉不轉學、調不調班也是我說了算。兒子成績不好跟被欺負是兩件事，如果孩子被欺負這個事你解決不了，我可以去找校長！”“嗯……”T老師見F被惹惱了，話鋒轉而委婉了些，態度也軟了下來。“消消氣，確實是我疏忽了，以后我會多重視此類事情，這個事我也盡快處理?！笔潞?，T老師被教務處領導通報訓話，A同學及其他打架者也被批評記過，當然班里的榮譽分也被扣了不少。教師建議A同學轉學，這一行為到底是教育者為了學生的管理，還是為了管理的管理？這樣的態度、行為不僅是對學生能力的否定，并且在一定程度上無視了學生甚至家長的尊嚴，使教育管理過程中充滿了冷漠的氣息。事后T在班上說道：“總有些人就像那老鼠屎，一壞就壞一鍋粥。在此我也不想再批評、指責任何人了。只是希望以后杜絕此類事情的發生，做什么事情三思而后行?！焙髞鞟同學跟那幾個打架的同學也受到了懲罰，座位被調至最后一排，身后就是拖布、垃圾桶等清潔用具。

在后來的生活學習中，A無論做什么T都不聞不問，上課回答問題也從來不叫他，A似乎被T和同學疏遠、孤立了，被放逐到“視線的邊緣”、“班級的角落”。甚至有一段時間A像變了個人似的，聽爸爸說放學后去接他，馬上變得很神經質并且著急地央求爸爸千萬不要去接他，說什么他一去學校就跟老師吵架，他覺得很丟人、尷尬。由于小學低年級孩子的道德認知發展處于皮亞杰所提出的權威階段，對教師有一種特殊的信任和依戀，并且對教師充滿了敬畏，教師的要求甚至比家長的話更有權威，因此，教師不當的懲罰，冷漠的態度、行為對孩子的傷害、影響也大。作為一種懲罰，將孩子調至最后一排不僅是對孩子的排斥，更是一種無聲的拋棄，將孩子置于課堂教學、班級文化生活的邊緣。冷暴力悄無聲息、不動聲色地滲入不當的教育管理、懲戒中，對孩子的精神造成了摧殘。

1．教師的無意傷害與冷暴力教師針對學生的行為問題進行批評是理所應當的，教育批評本來就是一個認識、發現、暴露問題，并提出建議改正的過程。但是在現實的教育管理過程中，其教育批評行為往往出現異化，與最初的良好初衷相悖，最終導致事與愿違。教師原本希望孩子改正其問題，下次不再犯同樣的錯誤。但是教師調侃、諷刺的言語不僅沒有真正解決問題，反而暴露和擴大了問題，結果不但沒有達到批評教育的原有目的，還使師生關系陷入惡性發展。在案例中，教師諸如“白板”、“懶肉”這些諷刺和調侃其實戳中了孩子的軟肋，傷害了其自尊心，導致學生后來出現不滿、消極的情緒以及消極抵抗的行為。教師的不當行為表面看似乎是偶然的，但實則不然，這種行為的出現有其必然性，即教育場域中師愛和教育責任意識的缺乏。另外，有些教師在教育管理過程中甚至將“不當的教育行為”作為管教、震懾學生的法寶，屢試不爽，不但導致問題和矛盾得不到真正解決，反而使其進一步加劇和升級，教師冷暴力在無意中逐漸顯現出來，讓人不寒而栗。

2．學生的不滿情緒與教師冷暴力的加劇學生A屬于“處境不良”這一類學生，他們的先天智能并沒有缺損或喪失，其學業成績不良往往是由于不當的家庭教育、不良的師生關系、緊張的朋輩關系造成的，他們應該算是學生中的“弱勢群體”。教師的不當教學行為造成了對孩子的無心傷害。由于孩子處于教育場域中弱勢地位，因此孩子通常運用非對抗的方式去影響和對抗教師，諸如在該教師的課上不聽講、時常走神、小動作不斷、睡覺等。這種對抗類似于斯科特理論中的“弱者的武器”，弱者以無聲的反抗去發泄自己的不滿，默默地挑戰權威。斯科特對在馬來西亞田野研究所收集的材料進行分析后，發現農民通常通過偷懶、裝糊涂、開小差、假裝順從、偷盜、裝傻賣呆、怠工等等來進行日常反抗，以反抗那些持續不斷地從農民那里索取超量的勞動、食物、稅收、租金和利益的人。但是教師對學生的消極反抗、消極情緒并沒有理解，因此為師生關系進一步惡化埋下了伏筆。在這一階段，教師教育管理過程中的失誤并不是“無心的”，而是其有意為之。在教育管理中忽視和漠視孩子，對其行為不聞不問，導致了教師冷暴力的進一步加劇。教師的這種冷暴力，即“冷面傷人”，對孩子傷害更大，于無形中痛及孩子的靈魂。低年級的孩子一般都具有向師性，由羅森塔爾效應可知，教師的一言一行、態度、期望對孩子有非常大的影響，那么也可推想出教師的這種冷漠、不關心對孩子身心會造成什么影響，這不僅會置孩子于更加不利的境地，更使師生關系陷入冰點。

3．家長的介入與教師冷暴力的升級在案例中班主任向學生A的家長提出讓其轉學，教師委婉地妥協、道歉，矛盾表面上雖然緩和了，但內里實則暗潮洶涌。挫折—攻擊理論最初由多拉爾德、梅爾、米勒于1939年提出，這個理論認為攻擊永遠是挫折的一種后果，攻擊行為的發生總是以挫折的存在為條件。后來米勒等人調整了他們的立場，他們提出了挫折有時導致一種間接表達的攻擊。間接攻擊能用多種形式表達：一種就是將攻擊遷移到一個新的目標上；另一種方式是用間接的方式攻擊；最后一種方式是升華。［5］當教師打了圓場矛盾似乎解決的時候，其實教師的委屈與不滿并未解決，而是經過轉化成為一種間接表達的攻擊，最后作用在對孩子們的不當懲罰中。教師的冷暴力是通過對孩子的“孤立”懲罰實現的，這不僅僅是教師本人對孩子的排斥，同時也會遭到其他孩子的排斥，因為教師的孤立像是對孩子貼上了標簽，使其常常遭到班里其他同學的疏遠。將A調至最后一排，即教室的邊緣，傳達了其無聲的拋棄，不僅使孩子短期內出現情緒低落、郁郁寡歡，還像一劑慢性毒藥，慢慢地給孩子的心靈留下難以治愈的創傷。

二、基于案例的思考

1．教育場域中的冷暴力在?？碌难壑?，懲罰是能夠使兒童認識到自己的過錯的任何東西，是能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西，從輕微的體罰到羞辱，一種嚴厲的態度，一種冷淡，一個質問，一個羞辱，一項罷免。而這種懲罰涉及時間（遲到、缺席、中斷）、活動（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、不服從）、言語（聊天、傲慢）、肉體（“不正確的”姿勢、不整潔）。懲罰機制如此縝密，每個人都發現自己陷入一個動輒得咎的懲罰羅網中。另外，對肉體的懲罰逐漸消失，取而代之的是對靈魂的懲罰，并且懲罰得越來越溫和而有節制。冷暴力是行使這種溫柔而有節制的懲罰的一種手段，雖不及皮肉但卻痛及學生心靈，猶如一把無影刀傷人于無形。因此在教育場域下教師的教育懲罰必須有其道德閾限。懲罰必須以尊重、關愛為前提。懲罰只是促進學生生命成長的手段，懲罰應以學生生命的保存與發展為終極目的，懲罰的前提是關愛和尊重；懲罰必須以公正為標尺，只有被懲處者認為懲罰是公正的時候懲罰才具有道德屬性和道德價值；懲罰要以對學生的理解作為基礎，只有當學生理解了教師的良苦用心才能減少抵觸情緒，這樣的懲罰才是有效、道德的。

2．教育中的冷暴力源自哪里？有一個問題，為什么在案例中大多數學生以及班主任選擇以冷漠的姿態和沉默的方式對待陷入困境的學生A？在這樣的情境下甚至連社會支持都尋找不到？情境中的所有人都沒有故意使學生A陷入困境，只是對他缺乏同情，對自己的所作所為、冷漠所造成的后果沒有自覺意識，這其實是源于善的缺乏或者是道德冷漠，是一種病態的道德心理現象，是一種麻木、冷漠的心理狀態，在人際關系上表現為隔膜與疏遠，在行為上表現為冷淡、不信任。這種冷淡與不關心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木。道德冷漠是滋生冷暴力的溫床，冷暴力的存在進一步加劇了冷漠、疏遠的發生。美國斯坦福大學的教授內爾•諾丁斯在其《關懷：一個倫理和道德教育的女性主義視角》構建了既有女性氣質，又有普遍人性基礎的關懷倫理的理論框架，這種理論構想在一定程度上可以消解道德冷漠。首先，關懷倫理特別注重情感因子在道德發展中的認知作用，強調道德情感的內驅作用，既“面對邪惡，我們要感到厭惡；看到他人的痛苦，我們要有消除或減輕這些痛苦的愿望；面對自己想傷害別人的意圖，我們必須感到震驚?！鼻楦械母腥玖蛢闰屃Γ瑹o疑會融解軟化當下的道德冷漠，喚醒道德冷漠者本體的道德情感意識，并使其最終沖破道德冷漠的桎梏，重新激發起應有的道德熱情。另外，關懷倫理是一種情境性倫理，就是根據實際情境的需要靈活地運用規則實施關懷行為。

3．如何消解冷暴力諾貝爾和平獎得主威塞爾說：“冷漠是惡的集中體現，因為愛的反面不是恨，是冷漠；美的反面不是丑，是冷漠；信仰的反面不是異端，是冷漠；生命的反面不是死亡，是冷漠?！倍處熇浔┝?、冷漠的顯現，實則是教師愛和責任的逐漸喪失?！敖逃系乃鞘裁矗烤褪乔?，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”教育若缺乏了愛的真諦，何談教師對孩子的引導、教育和培養？社會對師愛的呼喚，是因為教師之愛充滿了教育意蘊，因為教師之愛是智慧和心靈的外溢，因為師愛源于教師內心深處，而不僅僅是“處于義務”或者是出于對師德的“遵守”?？释o學生滋養，希望學生成長，這才是師愛的邏輯。為此，教師應有這樣的信念：每個學生都是一個珍貴的生命，每個學生都是一幅珍貴的畫卷。在教育管理過程中用無條件的關懷和豁達的胸懷去關愛每個孩子，關注他們的每一點進步，適時地去鼓勵、肯定他們。當然，真正的愛，不是單純地給予，還包括適當地拒絕、及時地贊美、得體地批評、恰當地爭論、必要地鼓勵、溫柔地安慰、有效地敦促。

作者：杜志強 何慧 單位：鄭州師范學院特殊教育學院 南昌大學體育與教育學院