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精神分析理論的啟示

弗洛伊德認為，一個人的人格由本我、自我、超我三部分組成，人格是一個由本我、自我和超我三個心理結構組成的動力系統，人的大多數行為都是由本我、自我和超我共同活動的結果。其中本我是指原始的自己，是個體與生俱來的人格結構。本我按“快樂原則”行事，它唯一的要求是獲得快樂，避免痛苦。本我為人格的活動提供能量，這種能量稱為力比多，它源自人的生物本能和欲望。本我的沖動都是潛意識的，是知覺不到的，不被個體所覺察。自我是個體在與現實環境接觸中由本我衍生而來，是個體可意識到的思考、感覺、判斷或記憶的部分，它遵循的是“現實原則”，為“本我”服務，幫助“本我”的沖動得以滿足，同時又順從“超我”的要求，在“本我”和“超我”之間進行協調工作。超我是個體在成長過程中通過內化社會道德規范、價值觀念而形成的部分，它遵循的是“道德原則”，對自己的行為起監督、批判及管束作用，要求“自我”按社會可接受的方式去滿足“本我”。由此可見，人的行為都是從繼承來的動物本能和生物驅動中產生的，都是追求本我實現的過程，自我和超我僅僅是試圖解決個人需求和社會要求之間的沖突［3］。因此人的天性可以說就是按“快樂原則”行事，就是追求快樂。值得一提的是，中國偉大的教育家孔子就是一個“誨人不倦”、“樂以忘憂”的快樂人。在記載孔子言行的《論語》中，總共出現過三十多個“樂”字，卻沒有出現過一個“苦”字。實際上，人活著究竟為了什么?古希臘哲學家伊壁鳩魯認為，人生的目的就是追求快樂，快樂就是人生最高的善。英國倫理學家邊沁提出，最大多數人的最大快樂是人生的最高原則和最終目的。中國近代著名政治家康有為說，治國就是要以人為本，要減少人們的痛苦，增加人們的快樂。著名經濟學家茅于軾認為，我們的最終目標不僅僅是自己的快樂極大化，而且是全社會的快樂極大化［4］。可想而知，如果學習中缺少快樂，學習者就不會真正地熱愛學習，甚至會產生厭學心理。孔子云:“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語•雍也》)這正說明了學習中快樂的必要性。因為如果學生在學習中只感覺到“苦”，就和“本我”所遵循的“快樂原則”不相符合，所以“本我”就會潛意識地排斥學習。如果這種狀態下的“本我”沒有被理智、現實的“自我”和理想、道德的“超我”所勸服，那么在實際學習情景中學生就會厭惡學習、逃避學習。因此，甚至有學者認為，厭學不是特定學生所有的，而是當前所有學生在某種程度上共同存在的問題［5］。

格式塔心理學的啟示

有研究指出，厭學者在學習認識上表現為缺乏事業心和社會責任感，胸無大志，沒有目標，沒有追求，精神空虛，萎靡不振;在學習態度上表現為態度馬虎，敷衍了事，少學為好，不學為妙;在學習情感上表現為對學習沒有興趣，把學習當作苦差事，學習時心情郁悶，體會不到學習的幸福和快樂;在學習意志上表現為缺乏毅力，沒有恒心;在學習行為上表現為不遵守學習紀律，遲到、曠課，即使上課也無心聽講，浪費時光［6］。那么，大學生為什么會產生厭學心理?心理學中重要理論流派之一的格式塔心理學的啟示是:缺乏樂學環境是學習中快樂缺失的外在成因。“格式塔”(Gestalt)是德文“整體”的譯音，據此格式塔心理學也稱為完形心理學，它強調經驗和行為的整體性。格式塔心理學家認為，人的行為(B)等于人(P)和環境(E)的函數，即B=f(P，E)，人的行為是隨人和環境的變化而變化的。按照格式塔心理學理論，有些大學生之所以產生厭學心理，是因為當前大學生學習環境中的不利因素所致。在自然科學中，環境是圍繞人群的空間及其中可以直接間接影響人類生活和發展的各種自然因素的總體。在社會科學中，環境是指活動得以進行的客觀條件和周圍狀況［7］。教育視角下的學習環境，指的是學習活動發生和進行的外部世界或條件的總和［8］。具體而言，學習環境包括由社會、學校以及家庭中的學習區域所組成的學習場所及其所形成的氛圍［9－10］。綜合一些學者的論述，在社會層面，我國正處在新舊體制的轉軌時期，現代社會價值導向不力，社會急功近利、一日暴富的心態日益盛行，因就業中的“走捷徑”、“拼爹”而產生的新的“讀書無用論”，導致了大學生學習積極性的降低［11－12］。在學校層面，則有學校對教學工作重視不夠，教學設備落后，考試制度不完善，學校專業和課程設置不合理，校園文化和學術氛圍缺失等因素［13－14］。在家庭層面，有許多家長在子女上了大學后就“功成身退”，很少再過問子女的學習情況。事實上，家庭教育具有終生性，家庭教育與對于大學生的成長具有不可替代的獨特作用［15］。由于家庭教育、指導和監督的缺位，部分自控力差又沒有遠大學習目標的大學生，把大量時間和精力用在游玩、上網、戀愛、吃穿等事情上，失去了學習的積極性和主動性。

認知失調理論的啟示

辯證唯物主義認為，不能忽視外因對事物發展的影響，但更要重視內因對事物變化發展的決定作用。同志曾指出:“事物發展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內部，在于事物內部的矛盾性。”［16］因此，個人原因是大學生產生厭學心理的內因，是大學生產生厭學心理的根本原因。“學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?”(《論語•學而》)因此，在孔子眼中，學習就是快樂，與志同道合的朋友切磋學問就是快樂。然而，為什么有些大學生認識不到學習的快樂特質呢?心理學中的認知失調理論也許對我們有所啟示。當今的大學生，多數在18～25歲，這一年齡階段的大學生，正處于“童年期”向“成年期”過渡的階段，這一階段是心理學中所謂的“第二次誕生期”，也是所謂的“第二次心理斷乳期”。這一時期的特點是動搖的、起伏的，美國心理學家霍爾因此稱之為“狂風暴雨”期［17］。處于這一階段的大學生的認知尚不成熟，極易因為外界的一些因素出現認知失調。認知失調理論的核心概念是元認知。元認知，就是對認知的認知。元認知的實質是對認知活動的自我意識和自我調節。按照元認知理論，如果某些因素導致個體對某項活動產生認知失調，就會厭倦、逃避該項活動。因此，從內在成因而言，有些大學生之所以產生厭學心理，是因為他們對學習活動的認知出現失調，認識不到學習本身就是一種快樂。實際上，教學的目的之一就是要讓學生認識到學習是一種需要，是一種快樂，正如美國大教育家杜威所說:“一個人離開學校之后，教育不應該停止。這句話重要的是，學校教育的目的在于通過組織保證繼續生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。使人們樂于從生活本身學習并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好產物。”［18］但眾所周知，如今“中國特色”教育的主旋律是“一切為了學生的分數，為了一切學生的分數，為了學生的一切分數”。高考前，一切教育教學活動都是在高考這根指揮棒下進行。大學教育，主要為了學生能順利就業。“人為什么要學習”、“人應該如何學習”、“人應該學習什么”等教育中的根本性問題，教育者很少去思考。“此時，教育遵循的法則不是‘生命的詩意存在’，而是政治化的要求和市場化的‘產銷對路’。受教育不是為了享受生命，追求生命質量的提高，而是為了‘考試、分數、大學、工作’。”［19］如此一來，導致學生普遍不明白“人為什么要學習”、“人應該如何學習”及“人應該學習什么”，卻認為學習是一種功利性的工具，甚至是一種“苦”差事。

人本主義心理學的啟示

20世紀五六十年代，在美國興起了一種倡導“以人為本”的心理學思潮———人本主義心理學，其代表人物主要是馬斯洛和羅杰斯。人本主義教育觀是人本主義心理學在教育中的運用，它認為“在教育中應強調人的尊嚴與價值，反對心理學中的人性獸化論和機械論的傾向，主張心理學要研究對個人對社會的進步有意義的問題。”［20］它強調學習是學習者整個人的成長歷程，教育與教學過程應是促使學習者潛能的發揮、個性的發展、參與學習的積極性與主動性提高的過程。一句話，就是教育要“以人為本”。然而，華中科技大學校長李培根在一次接受采訪時說:“在中國大學里，這么多年我們一直在談教育改革和教育體制改革，然而，我們的這種改革，沒有從本質的東西上探究到底應該怎么去改革。其實，現在一個根本的問題就是，我們沒有真正地面向‘人’，我提過這么一個觀點，就是說，雖然我們也講‘以人為本’，但是我們的教育甚至沒有真正對學生開放。”［21］這值得高等教育界深思。那么，教育如何做到“以人為本”?一位老教育家的話給了我們深刻的啟示，他說對孩子要堅持六個‘解放’，即解放他們的頭腦，讓他們自己去想;解放他們的雙手，讓他們自己去干;解放他們的眼睛，讓他們自己去看;解放他們的嘴巴，讓他們自己去說;解放他們的空間，讓他們到大自然，大社會中學習更豐富的學問;解放他們的時間，讓他們干他們自己喜歡干的事情。［22］用人本主義教育理論來說，就是要主張教育的目標是以學習者為中心，使他們能夠愉快地、創造性地學習和工作。教育的基本原則是必須尊重學習者，尊重學習者的情感、需要和價值觀，把學習者視為學習活動的主體。在人本主義心理學家看來，“人都有自發追求滿足高級的需要和動機，即人的價值的實現和自我的實現。”［23］因此，必須相信任何正常的學習者都有能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到“自我實現”。

從宏觀思維而言，教育者和學習者都要樹立“樂學”觀。在傳統的思維定勢中，學習被定位為一種艱苦的勞動，即所謂的“苦學”。人們常說的“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”等格言警句，以及人們經常津津樂道的“頭懸梁”、“錐刺股”等“苦學”故事，都說明了吃苦耐勞是約定俗成、毋庸置疑的學習定理。這種“苦學”信念使千百年來的學校教育及學習實踐呈現出一系列負向的、消極的影響，使很多學習者在學習的時候厭惡學習。詩人艾略特曾指出:“要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權力或更高的社會地位，或至少一份穩當而體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”［24］

從微觀實踐而言，教育者在一切教育教學活動中，既要將教育實踐為理智知識的堆集，更要將教育實踐為對人的精神和靈魂的關懷與哺育，正如雅斯貝爾斯［25］所指，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，它包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并能通過文化傳遞的功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”但眾所周知，當代教育的主要宗旨是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展外部的物質世界，著力于教會人的是“何以為生”的知識與本領［26］。教育的這種“外在化”弊病，造成了人只追求手段與工具的合理性，而不追求目的的合理性，只沉迷于物質生活之中，而喪失了更有價值的精神生活，只做現實的、短暫的打算與計較，而缺乏長遠的、宏偉的理解與徹悟，人性為物質與技術所吞沒，生活的理想與意義則暗而不顯。愛因斯坦曾經說過:“僅用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為有用的機器。但不能成為一個和諧發展的人……他必須獲得對美和道德上的辨別力，否則，他連同他的專業知識，就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”因此，在愛因斯坦看來，僅用專業知識所教育出來的“人”，其實和一只受過很好訓練的狗沒什么兩樣。試問，狗沒有聞到骨頭的香味，會快樂地奔跑嗎?如果不會，那么，如果學習的外在回報都不存在，人會快樂地學習嗎?毫無疑問，只有在學習本身中體會到快樂的人，才會熱愛學習，快樂學習。（本文作者：陳方紅單位：南昌工程學院黨委宣傳部）