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第一階段———升格初期盲動偏高剛從中師升格初辦學(xué)前大專時，沒有相對成熟的模式

可供借鑒，再加上社會理論界和實踐層面對專家型、研究型幼兒教師呼聲不斷，于是將課程目標(biāo)定位于“培養(yǎng)專家型、反思型、復(fù)合型幼兒教師”，可是在隨后的課程實施過程中很快發(fā)現(xiàn)目標(biāo)定高了。

首先，偏離了教育對象的認(rèn)知能力。五年制大專學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時年僅十六七歲，心智和認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚未完善，理性概括和抽象邏輯思維尚處于逐漸形成期，況且生源經(jīng)過普高優(yōu)選過，這方面能力就更差些。學(xué)生對高度概括、系統(tǒng)性強、遠離其生活經(jīng)驗、多由西方人著作翻譯而來、表述文字艱澀隱晦的教育心理理論難以理解，更談不上內(nèi)化為教育實踐能力了。普通高招和對口升學(xué)學(xué)生理解能力相對好一些，但高中艱苦卓絕的應(yīng)試教育導(dǎo)致錯過發(fā)展藝術(shù)技能的最佳時機，個性相對內(nèi)斂，容易害羞、欠缺優(yōu)秀幼兒教師必備的技能和心理素質(zhì)，短短三年在校時間還要學(xué)習(xí)理論課、通識課，教育實踐技能難以大幅度提高，成為合格幼兒教師尚且有難度，更何況專家型反思型幼兒教師。

其次，未能準(zhǔn)確解讀幼兒園層面對人才需求的表述。幼兒園人才訴求主旋律是“專家型、復(fù)合型幼兒教師”。可是，依據(jù)人才成長規(guī)律理智剖析就會發(fā)現(xiàn)，“專家型教師”是教師職業(yè)生涯的高級狀態(tài)、理想境界，是許多人終其一生的奮斗目標(biāo)，必然有一個相當(dāng)長時間的成長過程，而且必須是職內(nèi)成長。是浸淫于一線幼教崗位，不斷將教育技能從熟練至高度嫻熟再至教育藝術(shù)的過程；是職業(yè)教師不斷自覺提高理論修養(yǎng)，吸收前沿理念，開拓視野，自覺甚至下意識用先進教育理念反思審視自己教育行為的過程。注意，必須有在職的充分實踐機會才談得上自我反醒、自我提升的專業(yè)成長。學(xué)前教師專業(yè)成長的主要平臺只能是幼兒園工作崗位。高職作為培養(yǎng)準(zhǔn)教師的職前教育機構(gòu)，要求其培養(yǎng)“專家型、反思型教師”顯然混淆了職前準(zhǔn)備教育和職內(nèi)專業(yè)成長兩個不同概念，模糊了職業(yè)人生不同時期所需依附的主體成長平臺。。像育種站和糧食生產(chǎn)一樣，大專學(xué)前教育的師資培養(yǎng)性質(zhì)就是育種站培育優(yōu)良品種，種子發(fā)芽成長為農(nóng)業(yè)產(chǎn)品———糧食的土壤當(dāng)然是幼兒園。就像我們不能要求育種站直接承擔(dān)主體糧食和生產(chǎn)任務(wù)一樣，專科層次的學(xué)前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)也不能直接生產(chǎn)出大批成熟的“專家型反思型幼兒教師”。初定目標(biāo)顯然不是普遍適用于每個學(xué)生的普適目標(biāo)，而是只適合于部分精英學(xué)生的拔高目標(biāo)。

再次，從高教體系的層級結(jié)構(gòu)看，高職處于金字塔最底端，上有本科乃至碩博培養(yǎng)院校，其培養(yǎng)的人才層次必然只能是“掌握高級熟練技術(shù)的基層工作者”，是應(yīng)用型熟練技術(shù)人才，是熟練工，而不是實踐和理論均處于高端的“專家、精英”。在高等教育大眾化、平民化、普級化的今天，本科院校尚且俯下身段走出“精英”教育模式，以高職高專的師資水平、教學(xué)設(shè)施、修業(yè)年限、生源素質(zhì)奢談培養(yǎng)“專家、精英”顯然不具備可行性。

第二階段———耦合市場需求實際的理性回歸、適切定位

在高度市場化的今天，做為教育產(chǎn)業(yè)鏈的一環(huán)，高職院校當(dāng)然不能無視一線學(xué)前教育機構(gòu)對產(chǎn)品的質(zhì)量規(guī)格預(yù)期，只依據(jù)教育其次，未能準(zhǔn)確解讀幼兒園層面對人才需求的表述。幼兒園人才訴求主旋律是“專家型、復(fù)合型幼兒教師”。可是，依據(jù)人入生存危機：畢業(yè)生可能競爭不過中職生（雖然從政策制度上培養(yǎng)中專層次的幼師已經(jīng)消亡，可現(xiàn)實層面我校就還在招三年制幼師生，還有中職體系的雙語幼師職教班，事實上中職學(xué)校的幼教專業(yè)因其不像其他技術(shù)專業(yè)那樣需要專門設(shè)備、實踐基地、高度專業(yè)化的專門教師，因其低成本易運行而遍地開花，每年有學(xué)生大批畢業(yè)，大約占全省全年學(xué)前教育畢業(yè)生的三分之二），人家修業(yè)最后一年甚至更長時間頂崗實習(xí)，長期浸淫在幼兒園，耳濡目染、言傳身教也掌握了相當(dāng)?shù)慕逃寄埽苷肇埉嫽⑺频膸О嗌险n，且因?qū)W歷低對工資待遇預(yù)期也不高，易作為“廉價勞動力”被幼兒園雇傭；另外，本科院校近年也在調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置，大力加強實踐性教育技能、藝術(shù)技能培訓(xùn)，畢業(yè)生不只占有理論優(yōu)勢，實踐能力也呈上揚趨勢，顯然會被城市高端幼兒園看好。面對就業(yè)市場底層和高端兩頭擠壓，在夾縫中求生存發(fā)展，高職學(xué)前教育更應(yīng)該摸清市場需求脈理，準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)：比中職更有專業(yè)理論底蘊，比高師更有教育實踐能力優(yōu)勢，集理論和教育技能、藝術(shù)技能于一身。理論底蘊使人有后發(fā)力，利于職后的專業(yè)成長，教育技能藝術(shù)技能純熟，應(yīng)聘時就能充分展示，抓住招聘者眼球，使其相信我們的畢業(yè)生具有一旦入職工作能馬上上手的能力。必須培養(yǎng)出至少看上去像“專家型幼兒教師”、具有“專家型幼兒教師”的外顯特質(zhì)亦即基本素質(zhì)潛質(zhì)的“準(zhǔn)專家型幼兒教師”。“準(zhǔn)專家型教師”必備特征：熟練的教育實踐技能和藝術(shù)技能，有實踐—反思—再實踐—再反思的意識，試圖用先進教育理念調(diào)節(jié)教育行為、處處以幼兒發(fā)展為先、追求自我成長的傾向或心理需求；進而演變成外顯的個性心理傾向性，形成初步的學(xué)前教育專業(yè)意識。

所以，我們的課程目標(biāo)工具性價值取向定位為：培養(yǎng)了解現(xiàn)代學(xué)前教育流行理念，具有一定理論基礎(chǔ)，初步了解教育科研方法，熟練掌握教育技能，專業(yè)藝術(shù)基本功扎實，教育實踐能力過硬，有反思傾向，明顯具有成為“專家型幼兒教師”潛質(zhì)的幼兒教師。（本文作者：李俊梅單位：宣化科技職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院）