本站小編為你精心準備了農村學前教育發展難題及對策參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、城鎮化及其對農村學前教育的影響

城鎮化或城市化是“人類生產和生活方式由鄉村型向城市型轉化的歷史過程，表現為鄉村人口向城市人口轉化及城市不斷發展完善的過程。”換言之，就是人類進入工業社會時代，社會經濟發展呈現出農業活動的比重逐步下降，非農業活動的比重逐步上升的過程，與這種經濟結構的變化相適應，出現鄉村人口比重逐漸降低、城市人口比重穩步上揚，居民居住地的物質面貌和生活方式向城鎮化性質轉化和強化的趨勢。其中人口流動是城鎮化研究中最重要的課題，大量農村人口向城市地區的流動，一方面給農村教育（包括學前教育）的發展帶來了巨大的影響和沖擊；另一方面，對仍處于弱勢地位的農村教育（包括學前教育）而言，“人的城鎮化”還將是一個嚴峻而現實的問題。

（一）城鎮化改變農村學前教育需求，挑戰農村學前教育資源供應。

城鎮化是社會生產力發展的必然結果，是衡量一個國家經濟社會進程的重要標志。它對促進農村剩余勞動力的轉移、改善城鄉人民生活條件、擴大內需、推動區域經濟均衡等都有著重要的作用。近些年，隨著我國城鎮化進程的不斷加快，廣大農村地區在經濟、社會等諸方面都有了明顯的發展。經濟和社會發展的雙重促動，促使廣大農村家長對孩子接受正規學前教育的需求日益增長。尤其是作為80后的年輕父母，進城務工期間親眼目睹了城市學前教育的“優質”后，自然不再滿足讓自己的兒女再重過自己的童年，而是要過一個“城里人”的童年，對正規學前教育的高期待自然不在話下。但農村家長節節攀升的學前教育需求，甚至對優質學前教育資源的要求與當下農村學前教育水平普遍偏低，不能配套的現實之間形成鮮明的對比。其焦點集中在正規學前教育的供應和農村學前教育資源的供給上。農村學前教育資源的匱乏和不足是我國學前教育發展中的瓶頸，城鄉二元分立的長期割據致使農村學前教育一直處于較低的發展水平。近些年，國家和政府對學前教育的關注，尤其是農村學前教育項目的推動，一定程度上緩解了農村學前教育資源的匱乏和不足，但從基本普及學前教育和滿足城鎮化要求的立場而言，農村學前教育的發展依然需要更持久的支持。

（二）城鎮化導致大量農村留守學前兒童出現，成為農村學前教育發展的難點。

城鎮化進程中，大量農村富余勞動力涌入城市，轉移到第二、三產業，成為城市中的“務工人員”或稱“農民工”。農民工進城容易，定居困難，出現所謂的“就業在城市，戶籍在農村；勞力在城市，家屬在農村；收入在城里，根基在農村”的半城鎮化現象。進城務工人員的生活尷尬來自于我國長期存在的城鄉二元結構制度和城鄉迥異的戶籍制度，農村人口進入城市后，并不能順理成章由農民轉變為市民，也不能享受相應的社會福利與待遇，這些外出務工人員身份的邊緣化與尷尬境地，使得他們的子女也無法自然享受城市優質的教育資源。因而，在子女如何接受學前教育的問題上，只能出現兩種選擇：一是帶著孩子務工，孩子成為“流動兒童”；一是留下孩子外出務工，孩子成為“留守兒童”。2008年2月27日，全國婦聯《全國農村留守兒童狀況研究報告》指出：全國農村留守兒童約4000萬，留守兒童占全部農村兒童的比例達28．29％，平均每4個農村兒童中就有一個留守兒童。相比較留守小學或初中兒童，農村留守學前兒童的處境更讓人擔憂，正規學前教育機構的匱乏、嚴重不足的家庭教育資源、傳統的家庭教養方式、隔代教養以及親情缺失而導致的缺少教育關注、監管不利、安全隱患增加等因素，可能成為脆弱的農村留守學前兒童健康成長的特殊背景。

（三）城鎮化要求農民工市民化，對農村學前教育發展提出新要求。

“人口城鎮化作為城鎮化的核心內容，主要表現為人口向城市轉移、農業人口轉變為非農業人口、農村地區逐漸演變為城市地區的一種動態演變過程。”人口城鎮化的標志，就是農民的市民化程度。新一代的農民工不同于以往農民工進城只為輸出勞動力，獲得報酬，最終返鄉生活的格局，他們更期望自己能通過進城務工，了解和適應城市的生活方式，永久居住在城市中，成為“城里人”。這種市民化的要求不僅體現在農民工父母自身的成長歷程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女“優先”市民化。但在“勞動力進城，非勞動力留村”的“半城市化”狀態下，市民化的內在要求就需要農村教育，包括學前教育來完成。體現在年輕一代家長的教育觀念在逐漸轉變，他們對學前教育的認識已擺脫以往膚淺的“看孩子”的層面，更多地轉向關注孩子在良好的行為習慣養成、品質培養、情感、態度、價值觀等各方面的發展，這種教育需求的多元、多層次取向，勢必要求農村要提供充裕的公共學前教育資源。但現在農村公辦學前教育機構不足，缺乏足夠的資金投入及政策保障，硬件設施條件差，存在較多的安全隱患；民辦學前教育機構良莠不齊，質量嚴重低下；農村幼兒教師隊伍參差不齊，專業素養偏低，教育理念落后以及“小學化”傾向等問題，明顯與農村家長對優質教育資源的現實訴求相距甚遠。

二、人的“城鎮化”與農村學前教育發展中的文化難題

扎波的推拉理論認為，人口遷徙源于推力和拉力的作用。推力是指現有的、低下的生活水平，將人口從現有的地域往外“推”，而拉力則是現有地域之外人們渴望達到的生活水平對人口的吸引力。當兩種生活水平之間出現較大差距時，由于推力和拉力的作用，人口才開始從鄉村向城市轉移。因而，城鎮化總體上是鄉村文化向城市文化的靠攏，城鎮化最核心的內容也不再是農村場域中基礎設施、公共服務設施的日益完善以及生產方式的現代化，而是“人的城鎮化”。即伴隨著城市文明和城市生活方式的傳播和擴散，農村人口在思想意識、價值觀念、文化素養等精神層面的進一步提升。但我國長期以來一直存在城鄉二元割裂的制度，以及以往傾斜的發展政策所導致的城市偏向，使固定在城市和鄉村的人們在各自的文化圈中，形成了屬于各自獨特的生活方式、行為方式及價值體系，也就是鄉村文化與城市文化。當城鎮化的進程讓鄉村文化與城市文化必須遭遇時，兩種相對獨立的文化心態對“農村學前教育”的發展有了不一樣的詮釋和規定，成為當下發展和普及農村學前教育必須要顧及的話語情境。

（一）農村學前教育的價值取向：工具化抑或全面發展

農村學前教育的終極目標是什么，要讓農村兒童朝哪個方向發展，這是鄉村文化和城市文化遭遇后最首要的差異。在鄉村世界中，幼兒園就是教育機構，就是學校，就是學文化的地方，文化就是知識和技能，是能讓農村兒童獲得市民的身份，跳出農門，順利進入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲門磚。因而，學前教育就需要教幼兒拼音、識字、算數，為他們入小學做準備；每當孩子離開幼兒園時，門外翹首盼望的家長見到孩子的第一句話就是“今天老師教了什么？寫字了沒？有沒有作業？”這一系列的表現都是順理成章的。換句話說，被學界痛斥的“學前教育小學化”現象對于鄉村世界中的兒童而言是極其自然的。與之形成鮮明對比的，是伴隨城鎮化而來的城市文化對學前教育價值的規定。現代學前教育觀念認為，兒童是獨立的個體，成人要尊重兒童的興趣和意愿；教育要符合兒童的身心發展特征，要采取與其年齡特征相符的教學方式，比如游戲；要從兒童生活經驗中選擇和確定學習的主題等。《幼兒園工作規程》規定，學前階段兒童最終的發展目標是德、智、體、美等諸方面全面、和諧的發展。顯然，全面發展的教育追求更能使兒童在當代高度個體化、復雜、多元的現代城市社會中立足。農村幼兒園的“小學化”只可能解決兒童當下擺脫“農門”的問題，卻不能解決日后如何在城市立足的問題。從學前教育的終極追求而言，工具化的價值選擇無疑于飲鴆止渴。但農村學前教育如何才能讓農村兒童既跳出農門，又能適應現代城市生活的要求，農村學前教育究竟要先實現升學的價值，還是先實現育人的價值？這似乎是一個現實的悖論。

（二）農村學前教育的知識基礎：鄉村教養習俗抑或現代學前教育知識

現代學前教育是工業革命的產物，是城市發展的衍生物。婦女解放、婦女就業以及女性產業工人的出現等許多因素促成了現代公共學前教育的誕生，在發展心理學、社會學以及教育學等學科的基礎上，科學的、現代的學前教育理念與現代學前教育機構一同發展起來，成為支持現代學前教育的兩大支柱。在城市家庭中，兒童從胎兒期開始，就一直蜷伏在科學的學前教育知識的羽翼下，優生優育、出生后的撫觸訓練、動作發展監測、家庭教育環境的創設、親子互動、入園準備、幼兒園課程改革，任何一個細微的教養和教育行為背后都有一個強大的科學知識體系的支持。但是在鄉村，社會公共支持系統的微弱和鄉村教養習俗的強大之間反差明顯。傳統教養習俗是唯一能夠支持農村兒童教養和教育的知識體系。以隔代教養為例，年輕父母親外出務工后，孩子大多由家中的年長者撫養，他們中的絕大多數人文化知識水平不高，對學前教育的認識僅停留在“看孩子、管娃娃”的層面。爺爺奶奶依據自己的成長經驗和祖輩傳下來的養育經驗，較好的完成了兒童身體的“保育”任務，但心理發展就很難顧及。因此，農村學前教育發展必然要處理好傳統教養習俗和現代學前教育知識之間的關系，根據農村的實際情況來發展和普及。

（三）農村學前教育的形式：家庭范式抑或機構范式

家庭范式和機構范式之間的差異，兒童生活的組織和安排如何的問題。在機構范式中，兒童生活的組織和安排要遵循兒童身體生長發育的年齡特征來“科學”安排，讓兒童在學前教育機構中過一種制度化生活，是一種幼兒園根據兒童教育目標，在有意或無意之中予兒童生活以“制度化”的影響的過程；而家庭范式則堅持鄉村世界自在的日常生活方式。很明顯，兒童一旦進入學前教育機構，就要與群體生活要求的社會角色規范保持一致，這區別于兒童在家庭中較為隨意、自在的生活方式。在學前教育機構內（主要是幼兒園），制度化生活要體現出制度的強制性和約束性。與此相反，日常生活則表現為人的一種自在性生活，以人的習慣為基礎，具有明顯的隨意性、習慣性和情感性。由于農村長久以來相對散居的地域分布形態，人們形成一套獨特的生活方式，具體包括家庭生活方式、交往方式、思維和行為方式等等。其內容和規則以傳統、習俗的方式在農村代代相傳，是一種經驗式的代際傳遞。當我們將城市生活中的學前教育機構“置于”農村日常生活中，將制度化生活置于農村本體文化中時，其間不可避免的會發生沖突和矛盾。從作息時間來講，長期生活在農村的人們總是習慣了日出而作、日落而息，生活作息時間的安排相對自由、靈活。而教育機構內的制度化生活則要求每個組織內的成員都要按照規定的時間規范行事，需要約束和紀律。比如說，如果遇到雨天，農民可以在家休息，但孩子不能因為下雨就不去幼兒園。而從日常交往方式來看，幼兒園有專門為孩子們制定的常規要求，但這些看似合理的常規卻不一定是最適合孩子的。費孝通先生曾講到，農村是一個以“土”為根基建立起來的鄉土社會，這里的人們生活在一個“熟人”圈子里，人與人之間的交往有親疏遠近之分，處事方式也是帶有很多“人情味”的成分，更多的處于道德范疇之內，是“人治”大于“法治”的，而制度化的東西則明顯的更加注重法律層面的約束。即便是兩個孩子發生沖突這樣的時期，在如何理解沖突和解決沖突的問題上，教師和農村家長之間與其說是因為立場不同，更多的則是鄉村文化與城市文化的交鋒。

（四）農村學前教育的內容：農本抑或離農

農本抑或離農的問題，與農民工進城后究竟是留城還是返鄉的尷尬在其本質上是一樣的。農村學前教育走“離農”的道路還是“農本”的道路，理由一樣充分。如若農村學前教育發展的目的是要讓兒童“離農”，那么，農村學前教育就必須在內容上與城市保持一致。城市意味著更優質的教育資源、更大的發展空間、更多的便利條件。城鎮化就是要逐漸實現農民職業非農化、生活方式城市化、待遇與市民均等化，讓農民做一個名副其實的城市居民。通過城鎮化減少農村人口，增加城市人口的比例，這是世界各國城鎮化的基本目標。如此一來，如果農村學前教育在內容上依然抓著農村的教育素材不放，依然要堅持因地制宜，顯然與“進城”的愿望南轅北轍。堅持向城市文化靠近，開展城市文明教育，以城市文化武裝兒童的頭腦才是正道。反過來，如若農村學前教育發展的目的是要立足“農本”，那么，農村學前教育的發展就不能遵照“城市標準”，或者一味地與“城市標準”拉齊，而是要因地制宜，開拓鄉村世界自己的學前教育發展路向。簡單地模仿和照搬城市學前教育發展的模式，必定會導致鄉村文化的失落。理論上，農村教育（包括學前教育）“為農村服務，為農村經濟、社會培養人才”，是“教育學界對農村教育定位的強勢呼吁，占據了主流地位”，堅持推進城鎮化而不消滅農村，避免鄉村教育的蕭條與鄉土社會的衰落。但實際上，更多的教育移民在涌現，更多的年輕父母愿意花高價、托關系把自己的孩子送去“城里”的幼兒園。式微的理論話語與強勁的“教育移民”反差明顯。或許，在一定意義上，農本或者離農，并不單是農村學前教育發展面臨的尷尬，也是整個農村教育或者農村發展所面臨的尷尬。

三、抓住發展機遇，與“城鎮化”化，發展和普及農村學前教育

城鎮化打破了農村社會的傳統進程，突破了農村學前教育固步自封的藩籬，鄉村文化與城市文化的沖突雖然影響了農村學前教育的發展進程，但農村學前教育實質上在新舊觀念的碰撞間有了全新的發展機遇。比如，頻繁的人口流動，要求農村學前教育要擔負起人力資源轉化的責任；學前教育資源的配置和均衡，促進農村學前教育整體水平的提高；現代學前教育知識的快速傳播，將持續改變農村傳統的兒童教養習俗等。因此，農村學前教育發展必須要“與境化”。這里的“境”當然指的是“城鎮化”背景。“城鎮化”化的進程要求農村學前教育要將自身的發展和改變全然置于城鎮化背景下，關注城鎮化進程與自身發展的聯動機制，實現城鎮化背景下農村社會和農村學前教育的雙贏。

（一）明確發展取向，以促進兒童發展為宗旨

學前教育能為兒童發展帶來什么？其他國家，尤其是美國和印度等國家大力推進和發展學前補償教育的經驗，說明學前教育在個體和社會發展中都具有重要的價值和意義，對于農村兒童來說，學前教育“不僅有利于農村幼兒的身心健康、習慣養成和智力開發，而且對于農村幼兒做好入學準備，對于提高義務教育質量，對于農村家庭幸福、促進農村社會和諧發展，對于國家的人力資源儲備和強民富國都具有重要的價值和意義。”要始終明確我們所持有的價值取向是以促進兒童發展為宗旨，而不能盲目的為迎合家長的不合理要求，以及為維護自身的生存狀況而放棄追尋教育的本真價值，喪失教育自身的尊嚴。無論是農村學前教育的“小學化”還是“城市化”傾向，都錯誤地僅僅將教育理解為一種工具或者裝飾，忽視了教育的主旨所在，脫離兒童正常的發展軌道，不能從真正意義上促進農村兒童健康成長。因而，發展農村學前教育，必須要明確發展取向，將促進兒童的發展放在首要和核心的地位，歸根到底，人是一切發展的核心。

（二）立足鄉村教養習俗，推進農村學前教育發展

一方面，傳統的兒童教養習俗是農村學前教育發展的文化根基和土壤，任何適宜農村的學前教育發展模式必然要在鄉村文化中成長。傳統的兒童教養習俗雖然多以經驗的形式散見于人們的日常生活中，但它一定是鄉村文明中不可分割的部分。既然“城市文明與鄉村文明都是文明不可或缺的組成部分，既沒有優劣之分，也沒有中心和邊緣區別，它們是相互區別、相互促進、并行發展的兩種不同文明。”那么，農村社會就必然需要立足于鄉村文明而發展起來的學前教育；另一方面，鄉村兒童也需要自己熟悉和親近的“鄉村教養模式”，興許這個模式有不“科學”的細節，或者有不為城市人所接受的行為方式，但這些習俗和經驗卻是鄉村兒童童年的發端，有童年過往的記憶，也是鄉村兒童精神世界的全部。從這個意義上說，爭辯鄉村教養習俗與農村學前教育的關系就顯得沒有必要，而究竟“怎樣使作為鄉村少年基本生存場域的鄉村進入鄉村少年的精神建構，使其成為鄉村少年發展的精神場域，培養其基本的鄉村情感與價值觀，培育鄉村生活的基本文化自信。”才是農村教育，包括學前教育之于兒童發展的終極意義。

（三）增加農村學前教育供給，創新機構形式

研究者通過對我國31個省市的學前教育狀況的分析，發現我國學前教育在城鄉差異和地區差異上都非常嚴重，在校舍建設、物資情況、師資水平等方面的比較“呈現出明顯的從城市到縣鎮再到鄉村逐步衰減的趨勢”，并提出“國家應進一步加強對西部農村地區的政策扶持力度，逐步將學前教育納入大我國義務教育福利框架之內”。事實上，由于我國長期實施城鄉二分的發展政策，因而，城鄉學前教育資源在供給上有明顯的差距。城市的發展已遠遠超過農村的發展速度，擁有大量、優質的教育資源，而這種優越的條件又吸引著為數不多的農村優質教育資源向城市流動，使本來薄弱的農村優質教育資源更加稀缺。為平衡城鄉之間的巨大鴻溝，就必須要加強頂層設計，從制度上逐漸破除城鄉二元結構的區域限制，多形式擴大農村學前教育資源，比如“新建擴建托幼機構，讓鄉鎮中心幼兒園設立分園、小學附設幼兒園或學前班，充分利用中小學布局調整的富余校舍和師資等形式，加快農村學前教育的普及。除此之外，我國農村地區之間發展不均衡，差異較大，因此，也要結合本地區的特點，在學前教育的形式上大膽創新，比如，有研究者指出，針對農村大量人口外出務工的現實，可以設立農民工家庭活動中心，家庭活動中心可以定期為農民工家長提供培訓的機會，幫助家長解決家庭教育中的問題與困惑，逐步轉變家長的教育觀念，提高家長的教育能力，增加其養育知識，并使家長能更深地理解兒童在教育和發展方面的需求和活動，使農民工家長成為促進兒童發展的真正合作者，充分發揮家長在家庭教育中的重要作用。或者可以在分析不同農村地區學前教育需求的基礎上，分層次，以不同的形式來滿足。當然，增加學前教育供給，縮小城鄉教育差距，不僅要在硬件設施方面增加對農村學前教育的相應配備，更要實現核心軟實力的提升。比如，創造各種機會促進城鄉幼兒園之間定期的互動交流，將城市幼兒園先進的辦園及教育理念和科學的育兒方式帶進農村，為農村學前教育的發展注入新鮮的血液，實現優質教育資源的共享。

（四）清晰發展語境，因地制宜的創造農村學前教育特色

在城鎮化發展的大背景下，新農村建設如火如荼，但這并不意味著農村發展的“城市化”，農業發展是整個國民經濟發展進步的基礎，農村不可能被城市完全取代而最終消亡，而是作為區別于城市的另一種現代新型社會生活形態方式永久存在。反映在教育方面，也就是說，農村學前教育的發展不能完全照搬城市發展模式，適合鄉村文化的學前教育才是最好的學前教育。學前教育所面對的教育群體是零歲至六七歲的學齡前兒童，他們需要通過具體的、身邊所熟悉的事物來獲得成長經驗，而城市的學前教育教育課程、目標的制定大多是依據城市文明所制定，轉移到農村之后缺乏適合的土壤和發展環境，遠離農村兒童的生長經驗，并不能夠很好地促進農村兒童的發展，因而發展農村學前教育要立足于農村本土文化，利用當地豐富的自然資源、人文資源以及人力資源，借鑒城市先進的教育理念及思想，建設性的發展適宜于當地兒童、能夠促進幼兒健康發展的農村學前教育。我國是一個具有悠久文化歷史的多民族國家，國土面積遼闊，擁有豐富的文化、自然資源且各具特色，因此，在明確了發展思路之后，就需要組織社會各方面力量積極地整合當地特色，研發農村園本課程，因地制宜的發展豐富多樣的學前教育機構，為兒童提供多層次的學前教育資源，從而更好的促進農村兒童的健康發展。

作者：孫愛琴呂瑞芳單位：西北師范大學教育學院