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1引入研究性教學理論重構(gòu)大學英語寫作教學模式的必要性

研究性教學是在建構(gòu)主義學習理論下形成的一種教學模式和方法，它具有五個顯著特點：研究性、開放性、實踐性、主體性和過程性。它注重在教學過程中，創(chuàng)設一種類似科學研究的情景和途徑，讓學生在教師的指導下，通過“質(zhì)疑、查閱資料、確定研究思路、課內(nèi)外討論、調(diào)研或?qū)嶒?、總結(jié)”等一系列步驟來獲取知識。學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，分析問題，解決問題，培養(yǎng)創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神。它順應我國高校教學改革的潮流，突出學生在教學中的主體地位和研究在教學中的重要作用，已逐漸發(fā)展成為高校培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力、交流能力的有效方法。（阮利東、阮曉琴，2012）因此，要改變目前國內(nèi)大學英語寫作教學現(xiàn)狀，將研究性教學理論引入寫作教學實踐中，重構(gòu)大學英語寫作教學模式就是一件刻不容緩的工作，對我國外語教學改革具有極其重要的意義，也是我國外語教學改革不可或缺的組成部分之一。它不僅要打破傳統(tǒng)外語教學觀念，確立新型的教師觀和教學觀，改變教師和學生的角色，讓教師從一個知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生探索知識和發(fā)現(xiàn)知識的組織者、指導者、幫助者和促進者，學生也應從傳統(tǒng)的被動學習的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髦R獲取答案的求知者，還要求改革傳統(tǒng)的教學內(nèi)容，以課程建設為核心，構(gòu)建適應于研究性寫作教學的新型教學內(nèi)容體系，在教材建設中全面體現(xiàn)研究性教學的精神，同時還需要改變傳統(tǒng)的教學評價方式，充分發(fā)揮評價的判斷、反饋、改進、激勵和強化功能，以促進學生個性化學習的全面發(fā)展。然而，國內(nèi)目前相關(guān)的研究和探索尚處于初始階段，研究成果更是鮮見于主流學術(shù)刊物，相關(guān)文獻甚少，實證性研究尤其匱乏。本研究嘗試將研究性教學模式引入到大學英語寫作教學過程中，重構(gòu)大學英語寫作教學模式，以提高學生的英語書面語語篇連貫能力為重點教學目標，通過一系列科學的、有序的訓練，增強大學生對英語寫作的語篇意識，提高語篇連貫能力。同時對學生的二語寫作文本開展定量、縱向的分析，以期了解重構(gòu)后的大學英語寫作教學模式對提高大學生英語寫作能力產(chǎn)生的影響。

2研究過程

本研究將采用梁茂成（2006）的研究分析方式，將體現(xiàn)語篇連貫性定義的兩個方面，即相鄰句子間所含命題的關(guān)聯(lián)性（即局部連貫性）和整段話語各個不同命題間的關(guān)聯(lián)性（即整體連貫性）設為研究變量，以國內(nèi)某高校2013級114名非英語專業(yè)大學生為研究對象。其中，隨機將58名設為實驗班學生，56名設為對照班學生。他們專業(yè)相同，男女生比例接近，英語學習年限相同，高考英語平均分接近。開始實驗前，首先對兩個班進行了一次前測，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成一篇四級真題作文的寫作任務。完成后的二語文本由研究者親自輸入到冰果英語智能作文評分系統(tǒng)進行自動評分，以避免人工評分時主觀因素的干擾，力求公平、公正地對實驗班和對照班學生的作文進行評分。輸入過程中對文本中的錯誤不作任何修改，保持原文原樣。然后又將作文逐一讀入基于網(wǎng)絡的語篇連貫性分析系統(tǒng)Coh-Metrix當中，獲取語篇連貫性的相關(guān)數(shù)據(jù)，再利用SPSS15.0對數(shù)據(jù)分別進行獨立樣本T檢驗。從表1可知，實驗班和對照班在實驗前的作文質(zhì)量（成績）上無顯著差異（Sig=0.051），在局部連貫能力和整體連貫能力上也無顯著差異（局部連貫能力Sig=0.319；整體連貫能力Sig=0.256）。該結(jié)果表明，在開始試驗前，兩個班學生的英語寫作能力相當，無差別。實驗共持續(xù)十周。實驗班和對照班每周一次作文課，每次兩節(jié)。對照班的作文教學采用傳統(tǒng)線性的“刺激——反應——強化”的行為主義教學模式，即，“教師課上布置作文——出示范文或?qū)懽髂０濉獙W生完成作文并上交——教師課后全部或部分批改——教師課上對典型錯誤集中講評并評析學生優(yōu)秀作文”。實驗班則從一開始就將研究性教學模式引入課堂，讓學生了解高質(zhì)量作文的評價準則，共同參與制定大學英語寫作評價標準。在寫作的課堂教學實踐過程中，教師把調(diào)動學生學習自覺性，培養(yǎng)學生寫作興趣作為教學目標，通過自評和互評能力的提高來提高學生自主寫作的能力，進而提升學生書面語表達的整體能力，達到“授人以漁”的教育目的。為此，教師非常注重并加強學生寫前階段的訓練和寫后階段的自評和互評活動的指導。一方面，針對學生書面語語篇連貫能力培養(yǎng)的目標，教師在寫前階段中通過對學生進行一系列有序的、多種形式的培訓和指導，來強化學生的語篇局部連貫和整體連貫意識，同時還對學生開展相鄰句子間線性關(guān)系的訓練以及全文內(nèi)容服務于文章主題的整體構(gòu)思訓練；另一方面，在學生完成初稿后的自評和互評階段，教師著重指導學生對文章的局部連貫和整體連貫進行評價，而教師本人對學生寫作作品的師評中也在這兩方面有所側(cè)重。學生的每一篇作文都要求一稿三改或多改。每一稿的修改、自評、互評和師評建議以及定稿后的反思都裝進寫作成長檔案袋中。檔案袋由學生自行保管，以便可以隨時查看，了解自己在寫作過程中的變化。教師則根據(jù)學生多稿修改的情況和定稿反思中傳達出的信息，及時對寫作教學進行調(diào)整。在整個教學過程中，教師始終鼓勵學生要具有主動探索、主動思考、主動實踐的研究精神，分析自己在寫作實踐過程中遇到的問題并找到解決問題的方法。第十周結(jié)束后，對實驗班和對照班進行一次后測。兩個班學生同時在規(guī)定時間內(nèi)完成一篇與四級作文難度相當?shù)淖魑?。然后也是分別將二語文本逐一讀入冰果英語智能作文評分系統(tǒng)和Coh-Metrix語篇連貫性分析系統(tǒng)，獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，供SPSS軟件進行統(tǒng)計分析。

3研究結(jié)果和討論

為了解十周后實驗班和對照班在連貫能力和寫作能力上的變化，首先對兩個班的前測、后測數(shù)據(jù)分別進行了配對樣本T檢驗（見表2）。從表2的統(tǒng)計數(shù)據(jù)中可以看出，實驗班和對照班在經(jīng)過十周的寫作教學后，在成績、局部連貫、整體連貫等變量上都出現(xiàn)了顯著差異（實驗班：成績Sig=0.000，局部連貫Sig=0.000，整體連貫Sig=0.000；對照班：成績Sig=0.016，局部連貫Sig=0.000，整體連貫Sig=0.000）。該結(jié)果表明，兩種教學模式（行為主義教學模式和研究性教學模式）都能提高學生的寫作能力和連貫能力。因此，為了進一步了解實驗班學生在采用研究性寫作教學模式后在寫作能力和連貫能力上與采用傳統(tǒng)行為主義寫作教學模式的對照班是否存在差異，本研究又對后測中的這些變量進行了獨立樣本T檢驗（見表3）。表3數(shù)據(jù)顯示，后測中在寫作能力（成績）、局部連貫能力和整體連貫能力上，實驗班和對照班之間存在顯著差異（成績：Sig=0.000；局部連貫能力：Sig=0.036；整體連貫能力：Sig=0.001）。這表明，采用了研究性寫作教學模式的實驗班，無論在語篇的局部連貫能力、整體連貫能力，還是寫作能力上，都較對照班取得了更大的進步。從中可以得出結(jié)論，引入了研究性教學理論重構(gòu)后的大學英語教學模式能夠極大地提高學生的英語寫作能力。繼續(xù)對后測中實驗班和對照班在局部連貫能力、整體連貫能力和寫作成績進行統(tǒng)計學描述，分析其均值、最大值、最小值和標準差等數(shù)據(jù)（見表4）可以發(fā)現(xiàn)，對照班在局部連貫能力和整體連貫能力上的均值都小于實驗班，說明對照班在局部連貫能力和整體連貫能力上要弱于實驗班。而這也直接影響到兩個班的成績均值。從表4中可以看到，對照班的成績均值明顯小于實驗班。該結(jié)果很好地印證了梁茂成的研究發(fā)現(xiàn)，即，學習者連貫能力的滯后，制約了其寫作能力的提高（梁茂成，2006）。同時也表明，重構(gòu)后的大學英語寫作教學模式以提高學生的英語書面語語篇連貫能力為教學重點這個目標是正確的。進一步觀察表4中局部連貫和整體連貫的最大值和最小值，實驗班和對照班在兩個變量上的最大值沒有差異，但對照班在局部連貫和整體連貫兩個變量上的最小值都低于實驗班；在體現(xiàn)學習者寫作能力的成績變量上，對照班的最小值明顯地低于實驗班。這一結(jié)果表明，在實驗班里學生與學生之間在連貫能力的提高上較對照班更顯現(xiàn)出均衡發(fā)展的趨勢。該結(jié)果應該得益于實驗班在教學過程中開展的探究式同伴互評活動。傳統(tǒng)的寫作教學是以教師為中心，學生始終處于被動學習的地位，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題和主動修改文章的積極性。并且一個教師面對五十多個學生，很難均衡地顧及到每個學生個體。但研究性教學模式中的同伴互評活動卻改變了這種教學狀況。學生的互評活動在教師的訓練和管理下進行，學生和教師的角色都發(fā)生了改變。教師由評判者的角色變成了寫作學習的促進者和寫作課堂的管理者，學生由被動被評者變成了主動評判者。主動評判的過程既培養(yǎng)了學生批判性、研究性閱讀和思考的能力，還培養(yǎng)了學生邏輯性強地表達思想的能力和合作性學習的精神。有研究表明，87%的學生愿意或非常愿意研究性同伴互評，96%的學生認為同伴互評有幫助或非常有幫助，91%的學生表示會采納同伴互評的修改建議。（Mo,2005）在研究性教學模式下，學生角色的積極轉(zhuǎn)變調(diào)動了他們學習的自覺性和自主性，增強了學生寫作修改的動力，從而促進了他們英語寫作能力的提高。體現(xiàn)在統(tǒng)計數(shù)據(jù)上則是：實驗班的成績標準差明顯低于對照班。這表明，實驗班學生由于語篇連貫能力均衡地得到了整體提升，全體學生的寫作能力也均衡地得到了發(fā)展。研究又進一步以25%的標準對實驗班的后測成績進行極端分組和統(tǒng)計分析。獨立樣本T檢驗后發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組在局部連貫能力和整體連貫能力上沒有顯著差異（局部連貫能力：Sig=0.938；整體連貫能力Sig=0.682）。但均值比較卻發(fā)現(xiàn)，高分組在局部連貫上的均值要低于低分組，分別是0.624和0.630；在整體連貫上的均值卻大于低分組，分別是0.656和0.625。盡管數(shù)值上的差別很細微，但卻仍然傳達出一個信息：在寫作過程中，高分組較低分組更少依賴局部連貫手段，而是更多地使用整體連貫手段。這說明，要真正提高學習者的寫作能力，除了要加強語篇的局部構(gòu)思外，教師和學生都要加強對語篇整體構(gòu)思的重視，加強段落間不同命題的邏輯關(guān)聯(lián)性，使整篇文章都服務于文章主題，從而克服寫作過程中出現(xiàn)的主題不突出、結(jié)構(gòu)混亂、條理不清、邏輯性差等問題，最終實現(xiàn)語篇在意義上的連續(xù)性。

4結(jié)論

十周的教學實驗以及對二語文本展開定量、縱向的研究分析，本研究有三個顯著發(fā)現(xiàn)：第一，引入研究性教學理論重構(gòu)大學英語寫作教學模式后，學生的英語寫作能力得到了極大的提高。第二，重構(gòu)后的大學英語寫作教學模式以提高學生的英語書面語語篇連貫能力為教學重點這個目標是正確的。第三，學生語篇連貫能力得到均衡提升，他們的寫作能力也能得到均衡發(fā)展。從中得出的啟示即是，在進行大學英語寫作教學中，教師不能局限在傳統(tǒng)的詞匯、語法、句式的講解上，要重視語篇的整體教學。本研究不僅對重構(gòu)大學英語寫作教學模式的研究和探索具有積極的指導性意義，對大學外語教學改革也同樣具有啟發(fā)作用。

作者：田櫻花林艷單位：浙江萬里學院