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從2000年左右開始，混合式學習（blendedlearning）在國際上逐漸成為一種熱門的教育和培訓模式，它最早應用于公司企業的員工培訓，后來則更多地被高等教育機構應用于全日制教學和遠程教育教學中。關于什么是混合式學習，不同的專家學者從不同的角度給出了不同的定義。Collis和Moonen（2001）將混合式學習定義為“混合了傳統的面授學習和網上學習，教師的授課既在教室也在網上進行，網上授課是傳統的教室授課的自然延伸”（p.76）。Martyn（2003）認為混合式學習是學習過程的混合，包括師生的首次見面、每周在網上進行的測評、實時討論、非實時討論、電子郵件往來以及最后進行的有教師監考的終結性考試。Allan（2007）則認為混合式學習囊括各種不同的“混合”元素，包括學習時間的混合（實時與非實時的學習活動）、學習地點的混合（校園、工作單位和家庭等）、信息技術手段（ICT）的混合（CD/DVD、第一代互聯網技術、第二代互聯網技術及新發展的技術）、學習環境的混合（校園與工作場所）、教學法的混合（以教師為中心與以學生為中心）、學習目標的混合（由教師確定的學習目標與由學生自主協商確定的學習目標）、學習者類型的混合（學生與從業人員、跨學科多專業背景的學習者與教師）以及學習過程中與他人關系的混合（個人學習、小組學習與學習社區）等。

何克抗（2005）基于新型建構主義的觀點，將混合式學習描述為“把傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性……只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果”（p.37）。李克東等（2004）認為，混合學習是在線學習與面對面學習的混合。但其更深層次是包括了基于不同理論的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等（p.2）。可見，關于什么是混合式學習，其實并無統一的定義。在本文中，筆者暫且將混合式學習界定為混合了面授與網上、實時與非實時和多種信息技術手段的學習模式。英國萊斯特大學（UniversityofLeicester，簡稱“萊大”）是全英排名前20位的大學之一，雖然這是一所傳統的全日制綜合型大學，但它同時也是全英主要的提供遠程教育項目的大學之一，迄今為止從事遠程教育已有25年的歷史，超過25,000名來自國內外的遠程學習者從其遠程教育項目畢業（數據來自萊斯特大學官方網站：www2.le.ac.uk/study/dis⁃tance/benefits，2015年5月17日訪問）。從2002年開始，該校引進Blackboard學習平臺開展網上教學，利用多種信息技術手段幫助學習者在網上完成課程知識點的系統學習，輔之以每月一次或每學期一次的在校學習日，在混合式學習模式方面積累了豐富的實踐經驗。

作為我國現代遠程教育的骨干力量，國家開放大學（簡稱“國開”）正努力推行以學習者為中心，基于網絡自主學習、遠程學習支持服務與面授輔導相結合的新型學習模式。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習。對于教師來說，如何做到以學習者為中心，通過網上教學活動促進學習者完成自身知識建構，是一個值得深入探究的問題。筆者利用自己2014年10月至2015年2月在萊大訪學的機會，對萊大利用Blackboard平臺實施混合式學習模式的情況進行了調研，以期對國開推行新型學習模式提供借鑒。

一、研究過程

本研究主要采用半結構式訪談和非結構式觀察兩種質性研究方法，以萊大犯罪學系和終身學習系開展的遠程教育項目為例，研究輔導教師如何幫助遠程學習者開展混合式學習。

（一）半結構式訪談由于筆者訪學時間有限，無法對萊大的遠程教育輔導教師進行大范圍訪談，只是有選擇地對犯罪學系和終身學習系兩個系的5名輔導教師（30-40歲2人；41-50歲2人；51-60歲1人）依據以下三個訪談問題進行了非正式訪談。•您如何基于Blackboard平臺設計與組織網上學習活動？——擴展問題：學習者是否能積極參與網上學習？（學生參與率、發帖的價值）•您在進行網絡教學時，是否遇到困難？（提示詞：網上學習活動設計；信息技術使用；教學法變革；學習者學習動機的激發等）您有何建議來克服這些困難？•如何考核學習者的學習效果？

（二）非結構式觀察筆者不僅對萊大犯罪學系和終身學習兩個系的5名遠程教育輔導教師進行了訪談，還對他們的面授教學和網上教學進行了非結構式觀察。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上與學習者進行了一些交談。觀察的重點在于：教師使用了哪些多媒體教學手段？采用什么教學法？如何組織與管理課堂？如何將面授教學與網上教學混合幫助學習者有效學習？關于網上教學的觀察，筆者獲準直接坐在輔導教師的旁邊，看他如何通過Skype（一款即時通訊軟件）對學習者進行網上輔導；獲準進入這5名教師在Blackboard學習平臺上所建的課程空間，觀察這些教師如何建設網絡課程資源，如何與學習者進行實時與非實時的互動，如何在網上布置作業及評閱作業等。

二、研究結果與分析

（一）以網上學習為核心的混合式學習模式5名來自犯罪學系和終身學習系的輔導教師都以Blackboard為主要媒介幫助學習者進行混合式學習：學習者主要在Blackboard平臺上完成一門課程有關知識點的系統學習，參與面授不是為了系統學習知識點，而是為了師生見面互相熟悉、參與平臺使用與圖書檢索培訓，也包括探討一些疑難問題。Little⁃john和Pegler(2007)將這種以網上學習為核心的混合式學習模式稱為“面授包裝網上（F2Fwrappingaroundonlineactivitiesandresources）”。1.基于Blackboard的導學旨在建構知識接受訪談的5名輔導教師都非常重視利用Black⁃board平臺的互動教學工具，如電子郵件、討論板、wiki和博客區等，設置小組合作學習的任務。作為主要的學習陣地，Blackboard上的學習資源包括教學團隊的核心成員錄制的短視頻（一般為10分鐘左右）、播客和有旁白說明的課件；上傳的短篇幅的文本；鏈接的校外開放免費學習資源（Youtube上的視頻和iTunesU上面的公開課）等。與學習資源配套的是精心設計的學習活動：完成小測試、進行課程討論、寫wiki和寫博客等。“我一般會制作一個10分鐘左右的視頻授課，掛在Blackboard學習平臺上，然后在下面設置幾個選擇題（單選或多選均可），測試學生的學習效果。系統自動評分。學生很快得到反饋，教師也免去評閱學生作業的麻煩。”（男，31-40歲）“我比較喜歡讓學生通過wiki進行網絡互動學習。比如一個概念，A學生給出這樣的定義，B學生覺得‘我不贊成你的某個部分，我認為應該那樣定義’，于是他進行編輯，C學生可能又有自己的想法，等等。這樣的互動很好，很有效果。”（男，31-40歲）“很多時候我是讓學生看完視頻及閱讀教材相應內容之后，思考2-3個問題，根據對這些問題的思考在博客區寫一篇200-400字的日志，并且點評其他兩位同學的日志。這樣的學習活動對學生后續的小論文寫作很有幫助。”（男，51-60歲）關于學習者是否能積極參與課程論壇討論，訪談對象均表示“在沒有制度約束之前，無論是實時還是非實時，學生的參與率都很低”。所謂的制度約束就是將學生參與網上互動學習的情況納入課程考核。“我們系制定了一個‘有效參與’的規定，規定學生必須參與網上互動、寫小論文和參加期末書面測試。這三項都是必須的，少了一項就不能通過課程考核。這樣，學生就必須參與網上學習了。他們中也有人是這樣的：既然我不得不參加，那我還是認真參加吧！當然，也有學生只是參與了，并沒有認真對待。”（男，31-40歲）關于網上教學的困難，訪談對象提得最多的是“如何將學生吸引到網上并積極參與網上互動”。“作為網上教學的輔導教師，我們受到的挑戰更多來自非學術方面，我們可以通過制度約束讓學生來到網上，但如何讓學生真正參與卻不容易。輔導教師的作用就像一個催化劑，促使討論持續進行并且不偏離既定的軌道；知道何時干預、何時隱退；最大限度地讓所有參與者都對討論做出積極貢獻。”（女，41-50歲）“網上教學的困難主要在于幫助學生在網上有效學習。它對輔導教師的素質提出了挑戰：我們除了需要對所任教的課程具有很深的專業素養之外，還應該具有友善和平易近人的品質，幫助學生搭建一個友好的互助學習社區。”（男，31-40歲）2.面授旨在輔助與提升學習效果在萊大，針對遠程學習者進行的面授被稱為“在校學習日”。這些“在校學習日”分為兩種：一種服務于整個專業的培訓與答疑，包括Blackboard平臺使用和圖書檢索培訓、專業培養目標、課程考核和實施方案說明，以及學習技巧（包括如何寫作小論文、進行批判性閱讀、參與小組討論和記筆記）介紹等；另一種則專門針對某門課程開設——該課程往往具有理論性很強或者實操性很強的特點。如犯罪學系的“安全與危機管理”專業一共有23門課程（獲取學士學位需修完其中的17門），其中有3門課程設置了“在校學習日”，分別是“研究方法”、“研究方法入門”和“犯罪和組織”。面授的次數取決于課程內容的需要。有的專業幾乎每個月都有一天面授（一天的學時約為5小時），而有的專業在所有課程的學習當中只安排了兩天面授。面授的形式有四種，分別是講座、研習、討論和輔導，側重點各有不同（見圖2）。講座側重于教師對一些知識點的系統講授，研習側重于學習者通過完成一個實操項目習得技能，討論側重于學習者通過智慧的碰撞形成對問題的認識，輔導側重于教師為學生答疑解惑。面授的出勤無強制要求，但學習者一般都會盡量出席。一位學習者如此提到自己參與在校學習日的感受：“每一次的在校學習都是精心組織的，幫我解決了不少關于課程學習的困惑。通過參與在校學習，我認識了一些老師和同學，他們都很有趣，整個學習過程中我們一直保持聯系。每一次在校學習后，我繼續學習的動力更強了。”（男，33歲）對于那些因為家庭、工作或住得太遠等各種原因不能來參加“在校學習日”的學習者，他們仍然有機會基于Blackboard平臺參加相關內容的網上課堂（通過WimbaClassroom或AdobeConnect進行視頻會議）。如犯罪學系根據“在校學習日”的內容開設了三個網上課堂：學習技巧培訓、論文寫作培訓和每月一次的實時答疑。

（二）基于建構主義學習理論綜合利用多種信息技術手段建構主義學習理論雖然產生于半個多世紀以前西方學者皮亞杰和維果斯基等人的思想，但今天仍然在西方教育界廣受推崇。根據筆者對萊大遠程教育輔導教師的訪談和對他們面授與網上教學的觀察，在教學法方面，他們傾向于采用以學習者為中心、利用多種信息技術手段、基于活動建構知識的建構主義教學模式。輔導教師以Blackboard這一虛擬學習課堂為根據地，綜合利用其內嵌的多項互動教學工具促使學習者有效參與整個學習過程。

（三）側重知識理解的混合式考核方式根據5位訪談對象的介紹和萊大《評議規則》的規定，萊大對遠程教育項目的考核一般采用形成性考核與終結性考核相結合的方式，個別課程只有終結性考核。但無論是形成性考核與終結性考核相結合，還是只有終結性考核，考核的形式一般不限于某一種，而是混合采用以下幾種形式：1.匯報。學習者根據對所學知識點的理解或完成某個項目的情況，以PPT或海報的形式，在同學和教師面前做一個口頭匯報，并回答一二個與匯報內容相關的問題。2.小論文。由輔導教師確定選題，學習者寫一篇1,200-3,000字的小論文，分為引言、主干和結語三部分，文章不需要具有學術性，但要能夠用所學的理論來探討具體問題。教師評分的關鍵點是：①是否理解與掌握了所學知識點；②是否能夠將所學知識應用于對問題的分析；③是否形成了自己有說服力的主張。3.紙質考試。考試只有論述題一種題型。試卷上一般有5-6道試題，學習者選擇其中的2道題闡述，答題的方式類似小論文寫作，側重考核學習者運用相關知識點分析問題的能力。某些課程為了降低考試難度，采取SeenExam的形式，即提前幾周將考試題目掛在Blackboard學習平臺，學習者可以先行準備，但考試時不能攜帶任何資料。4.學習檔案。學完某門課程之后，學習者根據輔導教師的要求整理一些問題，提交一個WORD文檔，作為學習該門課程的檔案。5.報告。學習者（一般以小組的形式）對某一個與其工作或生活相關的實際問題進行調查，收集數據并進行分析，提出解決問題的辦法，提交一份3,000字左右的調查報告。具體到某一門課程的考核，一般混合兩至三種考核形式。如，紙質考試50%+小論文50%；學習檔案5%+小論文95%；紙質考試30%+小論文70%；匯報40%+學習檔案60%；圖書搜索和文獻綜述25%+小論文提綱25%+完整小論文50%，等等。個別課程僅設置了一種考核方式，一般為提交一篇3,000字左右的小論文或者調查報告。根據《評議規則》的規定，本科學習者從各項考核中得到總分值的40%及以上，即為榮譽通過。如某門課程得分為35%-39%，也可算通過該課程，但所有課程的分值相加，平均分達到了40%才算通過其所修專業的學習。如果某門課程被判為不通過，學習者可獲準第二次提交作業，但第二次提交的作業頂多能得到40%的分值。

三、研究討論與建議

（一）萊大遠程教育實施混合式學習模式的可供借鑒之處1.科學的教學設計是網上教學取得實質效果的關鍵對遠程教育而言，混合式學習能否取得實質效果很大程度上取決于網上教學的開展是否成功。萊大遠程教育的輔導教師以建構主義學習理論為指導建設網絡課程資源，設計網上教學活動，為學習者搭建了一個具有生機的網上互助學習社區。正如何克抗（2002）指出，建構主義理論“天生”就對信息技術“情有獨鐘”，這種教學模式主張以“學習者為中心”，讓學習者借助人際間的協作活動自主建構知識，特別適合信息技術環境下的教學（p.5）。基于建構主義搭建的網絡課程屬于活動型的，它將靜態的知識呈現、資源提供變成了動態的活動設置、完成活動的監控與反饋等（韓立華等，2010）。根據建構主義學習理論，教師與學習者之間不是知識的“傳輸”與“接受”關系，而是一種類似于拍檔的合作關系（Moore,2012），因而學習者的學習過程應當以“貢獻為導向”(Collis&Moonen,2001)，學習者不應只是從教師和書本獲取知識，而應作為知識社區的一員參與知識的構建（Hewitt,2008）。萊大輔導教師設計的課程討論、撰寫/點評blog日志、豐富wiki內容等網上學習活動無不體現了建構主義的教學理念。沒有哪一個虛擬學習環境（無論是萊大采用的Blackboard平臺，還是國開目前試用的Moodle平臺）本身就能夠帶來成功的數字化學習，要達到良好的教學效果必須有人為因素的支持和干預，必須有受過專門培訓的輔導教師進行科學的教學設計和主持網上教學（Salmon,2005）。也就是說，開展網上教學僅憑先進的信息技術搭建的虛擬學習環境是不夠的，還需要有科學的教學理念指導下的教學設計和網上導學。2.“網上為主、面授為輔”的混合式學習模式有助于培養學習者的自主學習能力當今教育界和心理學界已經認識到，教育的根本目的是培養獨立、自主、有效的學習者。自主學習強調學習過程中學習者自身的責任，自主設定學習目標以及自主尋求問題答案的能力（Picciano,Dziuban&Graham,2014）。在萊大輔導教師和學習者的心目中，基于Blackboard平臺的網上學習是核心，師生面對面只是輔助手段，往往是為了解決網上自主學習過程中產生的一些困惑，或者是為了有效開展網上學習做準備。在這樣的教學模式下，遠程學習者逐步掌握了自主學習策略，不依賴輔導教師對知識的傳輸，而是在輔導教師精心搭建的學習支架的引導與支持下，實現知識的自主建構，從短期學習過渡到長期學習，從部分學習過渡到整體學習（McNaught,2003），通過內化概念框架形成對知識比較全面、深入的理解，并對學習者日后的獨立學習產生潛移默化的影響，獲得良好的學習效果。3.注重學習過程的考核機制，促進學習者對學習過程的參與與我國教育機構（包括國開）一直以來施行的“一紙試卷定終身”和“60分通過”的考核機制形成明顯對比的是，萊大遠程教育的考核機制側重考核學習者的批判性思維，采用小論文、調查報告、口頭匯報等形式檢驗學習者的學習效果，“40分通過”的考核門檻加禁止剽竊抄襲的Turnitin系統，促使學習者將學習的重點放在自身對知識的構建上，放在學習過程中對知識的積累上，而不是放在考前臨時抱佛腳式的押題和背記重點上。

（二）對國開推行混合式學習模式的建議1.真正將網上教學落到實處在國開目前的遠程教育實踐中，教學手段同樣涉及面授與網上教學，然而面授與網上教學混合的模式正好跟萊大的模式相反，即“面授為主，網上為輔”。在面授時間的安排方面，本科課程每2周一次面授（一門課程約面授21學時），專科課程每周一次面授（一門課程約面授54學時），主要由教師系統講解知識點；網上教學的形式主要是學習者下載教師上傳的教學資料（這些教學資料往往與學習者手中的教材內容重復）用于課后學習，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網上形考作業。輔導教師普遍擔心非面對面的網上教學不容易講清楚知識點或操作要領，學習者則普遍對網上自主學習缺乏信心，認為網上學習沒有太大意義，在心理上嚴重依賴輔導教師通過面授講清楚重點和難點。這種情況的存在與我國傳統上以“教師為中心”，注重教師向學習者傳輸知識的教學法或教學理念是分不開的。在信息技術高速發展的今天，我們理應充分利用信息技術強大的交互功能，改革傳統的教學模式，將遠程教育主要的教學根據地轉移到網上，科學設計網絡課程資源（網上資源不應僅為教材內容的電子版，而應為適合學習者隨時隨地學習的短視頻、音頻、文本和校外開放免費學習資源鏈接等），通過精心設計的教學活動引導學習者自主完成課程知識點的系統學習，將面授作為輔助與提升網上學習效果的手段。只有通過這種“網上為主，面授為輔”的混合式學習安排，才能真正改變面授課堂的教師“滿堂灌”，讓面授成為師生、生生“討論與答疑解惑”之陣地，讓網上成為學習者開展合作學習或探究式學習的社區。2.授予輔導教師建設課程資源的權限根據國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網上導學的輔導教師并無權限在網上學習平臺設計教學活動，其網上導學只限于在課程論壇跟學生開展實時與非實時討論，課程的開發和教學資源建設由國開總部的主持教師（負責一門課程的管理）和主講教師（在網上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授）完成。在這樣的體制下，直接在一線教學的輔導教師無法進行網上教學活動設計，而建設網絡課程資源的主持教師和主講教師常因不了解學情而無法有針對性地科學設計教學活動。要真正推行“網上為主、面授為輔”的混合式學習模式，就必須授予一線教學的輔導教師以建設課程資源、設計教學活動的權限，充分發揮輔導教師在網上教學中的協調者和促進者的作用。3.改革考核機制與混合式學習模式相配套，國開也應改革其考核機制。首先是落實形成性考核，考核的手段應體現學習者參與混合式學習的過程。如將總評成績的三分之一賦予學習者參與網上討論、撰寫/點評博客日志、編輯wiki詞條等網上學習活動，三分之一賦予學習者完成的課程小論文或基于項目的作業，三分之一賦予期末紙質或網絡考試。其次是改革考試題型。目前，國開絕大多數課程的期末考試都是一張包含了單選、多選、判斷、名詞解釋、簡答、論述和案例分析等題型的紙質試卷。這樣的試卷設計重在測試學習者識記知識的能力，忽略了對學習者批判性、創造性、理論聯系實際等能力和素質的考核。建議減少或取消考核學習者機械記憶的題型（單選、多選、判斷和名詞解釋），結合成人學習者的特點，考核其應用所學知識解決實際問題的能力（簡答+論述或案例分析+項目設計等），引導學習者重視學習過程，通過課程學習提升自身的專業能力。

作者：鐘月輝 單位：國家開放大學南海實驗學院