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摘要:“應用文寫作”當前在全國諸多應用型高校開設，但其教學效果卻并不理想。此門課程的課時少內容多、大班教學、學生的學習動機不強、教師的教學方法單一等都是導致其教學效果有限的原因，而尊重“應用文寫作”的通識課地位、運用新的教學軟件、改革教學方法、完善評價方式等相應的解決策略，是提高“應用文寫作”教學效果的有效途徑。

關鍵詞:應用文寫作;通識課;課程定位;學習動機

自2015年教育部引導一部分普通院校向應用型高校轉變[1]以來，全國600余所高校向應用技術型人才培養[2]轉變。“應用文寫作”亦開始在諸多應用型高校開設，有的高校甚至取消了“大學語文”而只直接開設“應用文寫作”。這樣的變化確實是在從某種程度上遵循了應用型技術技能型人才的培養要求，但在實際操作過程中，我們發現“應用文寫作”課程教學內容混亂、課程受歡迎程度低、教學效果不明顯等問題，這些問題使得這些高校的“應用文寫作”在一定程度上流于形式，切實培養學生實際操作能力的教學目標也因此近于空談。

1應用型高校“應用文寫作”課程存在的問題

1.1課時少內容多

“應用文寫作”一般安排的授課課時為32，在如此有限的課時里，很多學校卻規定要將所有的文種都講到。以武昌工學院為例，“應用文寫作”教學內容包含新聞寫作（新聞稿、新聞短評），日常文書（申請書、條據等），求職文書（求職信、求職簡歷等），行政公文（通知、通報等），事務文書（計劃、總結等），經濟文書（招標書、投標書等），禮儀文書（請柬、開幕詞等）共26種應用文文種。單純從講授的角度來看，32個課時已經不是很充分，而對此門課而言，學生的寫作和修改病文練習比老師的講解更為重要且需要更多的時間，因此實際上32個課時是完全不夠的。如此多的內容集中在如此有限的課時來講完，很多時候也只能是泛泛而講，很難講精講透，保量而不能保質。

1.2教學內容混亂

“應用文寫作”文種眾多，目前各個學校所選講的文種，甚至是同一學校不同院系所選講的文種都不盡相同。如此使得“應用文寫作”的教學內容繁復多變，并使得整個課程難以有較為統一的考核標準。有的學校甚至要求此門課的老師要根據自己所帶的專業進行具體的應用文寫作教學，比如國際貿易專業的教師應教授市場活動分析書，而土木工程專業的教師應講解招投標書等。如此要求，從表面上看是根據不同專業進行因地制宜的教學，但實際上通識課老師很難深入各個專業的實際。如果一個老師一個學期帶三四個專業，那任課老師就不可能把所帶的專業知識都了解透徹。現實的情況是任課老師所擁有的專業知識水平可能遠不及所帶的學生。通識課程是關于人的生活的各個領域的知識和技能的教育,是非專業性的、非職業性的、非功利性的、不直接為職業作準備的知識和能力的教育[3]。通識課的定位既是如此，若強行將專業課的目標加之其上，結果必定適得其反。

1.3缺乏銜接課程

如開篇所述，諸多高校在向應用技術型轉變的過程中取消了“大學語文”而只開設“應用文寫作”。改革者們認為“大學語文”中的文學作品及其鑒賞都離現實生活太遠，更不符合切實培養學生實際操作能力的要求。我們認為“大學語文”培養的閱讀能力和鑒賞能力是培養“應用文寫作”的寫作能力的前提，“大學語文”應該作為“應用文寫作”的先行課程。“應用文寫作”寫作的本質是建立在與“大學語文”一樣的文字閱讀的基礎上的，且“大學語文”中的文學鑒賞使學生具備鑒別文字優劣的能力，進而幫助他們寫出文質兼美的應用文。

1.4教師與學生消極相對導致惡性循環

“應用文寫作”的課程性質決定了此門課必須進行大量的寫作練習，基本上上一次課就有一次練習。而活動課、視頻播放課等學生喜歡的教學方式則難以在此課中展開。高頻率的作業加上相對枯燥的教學方法使得學生對這門實用性極強的課提不起興趣，進而在評教的時候給任課老師打分很低。我們從事了三年六個學期的應用文寫作教學，每個學期評教的得分都在85分左右，最低的一次只有84.9分，遠低于其他課程86.6以上的得分。學生興趣不高、作業批改量大且評教結果差也使得任課老師覺得教授此課純屬出力不討好，積極性受到挫傷。如此，教師和學生的積極性不高便形成了往復的惡性循環，最終對教學效果造成極為不良的影響。

1.5大班授課等原因導致教學效果差

通識課一般都是大班合班上課，“應用文寫作”也不例外。我們所帶小班20到30個學生，中班70到90個學生，大班100人以上，中班和大班占比90%以上。這樣大規模的集中教學，課時又有限，教師很難對學生個體的錯誤進行一一指正，而這又恰是寫作課所必須做到的。因此此課的教學效果大打折扣，與開設此課的初衷相去甚遠。

2問題存在的原因

2.1學校層面對通識課程的不重視和誤解

相比起專業課，各高校對通識課的重視程度都不是很高。近年來，許多高校一方面取消了一些通識課程如“大學語文”。另一方面卻將取消的通識課程的教學目標強加在新開通識課程如“應用文寫作”上。雖然隨著應用技術型導向改革的進行，應用型高校積極嘗試通識課和專業課的銜接，這樣的改革方向有其合理性，但如前所述，“應用文寫作”課時少內容多，此種改革方式是否適合此門課程仍值得商榷。

2.2課程本身的性質

前文已論述過“應用文寫作”的課程性質決定了此課必須進行大量寫作練習，同時此課的講解也不便于采用學生喜歡的播放視頻、活動課等方式展開，諸如此類各方面的原因導致了本課教學效果有限，教學效率較低，在此不再一一贅述。

2.3學生對本課的認識

鄧華認為學生覺得此課不是專業課所以不重視，同時寫作功底較差[4]導致了學習效果不理想。在此基礎上，我們覺得應用型高校的學生學習主動性不是很高，對于練習或作業較多的課程的態度更為消極，亦是影響到此門課的教學效果原因之一。

3解決問題的途徑

3.1讓“應用文寫作”回歸通識課程

“應用文寫作”這門課程內容龐雜、課時較少、班級人數較多，針對此種情況，將其定位于通識課程更符合此門課的實際教學需要，若在無法改變當前情況下強行將其與專業課融合，其效果只能適得其反。

3.2有針對性地教學

既然“應用文寫作”的文種眾多，內容龐雜，我們覺得有針對性的教學是提高此門課程有效性的途徑之一。例如李偉權等主編的“應用文寫作”[5]就較好地做到了這點。該教材選取校園常用的應用文體如計劃、總結等，行政公文中的常見七種文種決定、通告等，職場文書中的求職簡歷、開幕詞等，社交文書中的感謝信、祝詞等進行講解，所選文種有的放矢，既符合學生的現實需要又便于教學者有針對性的教學。

3.3小班授課

如前所述，“應用文寫作”雖是通識課程，但也應采用小班授課，每班人數控制在30左右才能取得較好的教學效果，這樣的班級規模也是符合諸位學者對教學規模的研究結論[6-8]。

3.4新型數字化軟件的運用

一些新開發的數字化資源可以運用到“應用文寫作”教學之中，例如超星學習通APP。教師可運用此款軟件進行課堂點名，還可將課件、優秀例文及較好的學生作業上傳到軟件中，同時也可將疑難點制成短視頻上傳，或在軟件中布置作業并統計分析學生的作業完成情況。如此在實現與學生線上線下的互動的同時，還可對學生的知識掌握情況進行精準分析，進而有針對性地改進教學。

3.5教學方法多樣化

除了廣泛采用多媒體教學外，在“應用文寫作”的課堂上，老師還可以根據不同的文種采用不同的教學方法，以增加師生的互動，豐富課堂形式并提高教學效果。例如講調查報告時，可以采用任務型教學法，給出一定的調查主題讓學生分組完成，并選派代表向全班匯報，最后由學生互評和教師參評給出評分；在講請示和批復時，可以讓一個班的學生批復另一個班請示的作業；在講會議紀要時，可模擬真實的開會現場讓學生當場做會議記錄再形成會議紀要。

3.6采用多方評價

“應用文寫作”作為一門實踐性極強的課程，它的評價方式不應是傳統的以期末考試定成績，而應增加過程性評價的比例，學生平時成績（包括考勤、課堂表現、作業）應占總成績的50%以上，其中作業在平時成績中的占比應超過80%以上。同時可布置一到兩次作業，如上文提到的調查報告的匯報，請示和批復的互改，讓學生自己打分并互相打分，教師亦進行打分，自評、互評、師評的分數比例可為3:3:4，從而形成學生自評、互評及師評的“三評”機制，實現教與學的互動，并提高學生學習的積極性。“應用文寫作”是一門極具實用價值的課程，校方需準確定位其課程性質、精選課程內容、優化班級規模，學生應改變學習態度，教師應改革教學方法，如此多方努力，才能切實提高其教學效果。

參考文獻

[3]李曼麗.通識教育———一種大學教育觀[M].北京:清華大學出版社,1999:17.

[4]鄧華.高職院校應用文寫作教與學的探索[J].語文建設,2015(15):27.

[5]李偉權,關瑩,李時.應用文寫作[M].北京:清華大學出版社,2014.

[6]蔣士會.試論大班課堂教學的優化[J].大學教育科學,2004(1):27-30.

[7]楊靜,姚利民.關于高校班級規模的調查分析[J].高等教育研究,2016(7):86-93.

[8]李桂榮,陳玉娟.高校教學班級規模適度性的追問與探析———基于H大學的實證調查[J].揚州大學學報:高教研究版,2013(1):3-8.

作者：郭璞 單位：武昌工學院國際教育學院