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一、制度、失范與職業(yè)教育制度失范

(一)失范的內(nèi)涵

“失范”(anomie)這一術(shù)語詞來自希臘語“mo-mos”(規(guī)范)，在16世紀的神學中指不守法，尤其是褻瀆神。300年后，懷特海(A.Whitehead)把它引入到了學術(shù)領域和政治領域里，使之得到了廣泛的運用和傳播，并在法國著名社會學家涂爾干(EmileDurkheim)那里被再次引入到社會學的研究中來。“失范”被塔爾科特•帕森斯稱為“少數(shù)幾個真正的社會學概念之一。”馬里•居友認為，個體逐步自治帶來了一種邏輯后果，就是個體不再受外在規(guī)則的控制，即失范；法國社會學家涂爾干認為，失范主要指一種對個人的欲望和行為的調(diào)節(jié)缺少規(guī)范，制度化程度差，因而喪失整合的混亂無序的社會狀態(tài)；美國學者默頓認為，失范是指文化目標與制度性手段的不平衡；杰克•D•道格拉斯艾、弗蘭西斯•C•瓦克斯勒在《越軌社會學概論》中將“失范”注釋為：一種準規(guī)范缺乏、含混或者社會規(guī)范變化多端，以致不能為社會成員提供指導的社會情境；邁克埃威則從心理學的角度將失范定義為“個人對社會依附感的斷裂”。我國社會學學者朱力教授認為，失范是指社會的價值與規(guī)范產(chǎn)生紊亂，人們的行為失去了標準或不遵守規(guī)范，整個社會秩序呈現(xiàn)無序化的狀態(tài)。可以看出，失范是一個動態(tài)的、多義的、廣泛的概念，其內(nèi)涵是隨著時代的變遷而變化的。我們認為，失范是對規(guī)范的背離或否定，是指由于社會規(guī)范失調(diào)產(chǎn)生一種社會反常的狀態(tài)，即在一個社會中缺乏人們可以共同遵守的行為準則之意。當然，“規(guī)范不光是一種自上而下或由外部強加于人的法定條規(guī)，它更大程度上與行為的意義和規(guī)則這些方面相關(guān)，類乎某種群體或社會的內(nèi)在化了的常規(guī)，或內(nèi)在化了的社會的和文化的價值觀與準則。”顯然，這里的“規(guī)范”與上文提及的“制度”的內(nèi)涵相仿。

（二）職業(yè)教育制度失范

基于上文的分析，我們認為，職業(yè)教育制度是有關(guān)職業(yè)教育活動的一系列規(guī)則的總和，不僅包括“正式規(guī)則”意義上使用的職業(yè)教育制度，也包括職業(yè)教育習俗、慣例、道德規(guī)范等“非正式制度”。職業(yè)教育制度是限制、約束，它為人們的行為劃定了界限；同時，它可以引導人們的行為方向，改變?nèi)藗兊钠茫绊懭藗兊倪x擇。從社會的角度而言，職業(yè)教育制度最直接、最關(guān)鍵的功能是形成和塑造職業(yè)教育秩序。在社會轉(zhuǎn)型過程中，如果職業(yè)教育制度設計與安排存在著嚴重的缺陷(缺失、偏差、滯后、遺漏、沖突、虛化等)，形成職業(yè)教育制度事實上的真空、缺失，從而使社會成員的行為缺乏明確的指導與約束，導致職業(yè)教育無序化，我們把這種現(xiàn)象稱為職業(yè)教育制度失范。

二、制度失范：我國社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)

當代中國正由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型，社會生活發(fā)生了全面而深刻的變化。在轉(zhuǎn)型過程中，由于舊因素的瓦解、消失或被淘汰的過程和新因素的產(chǎn)生、形成和發(fā)揮作用的過程不能及時而有效地“對接”，形成了一定的“空白區(qū)間”或“真空狀態(tài)”，這在社會制度方面尤為突出。處于轉(zhuǎn)型時期的職業(yè)教育，其制度失范現(xiàn)象頗多，諸如職業(yè)教育制度設計偏差、職業(yè)教育制度缺失、職業(yè)教育制度執(zhí)行阻滯等問題。這些問題確實干擾、延緩了我國職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程，導致了職業(yè)教育領域的普遍失序，引起了社會各界的關(guān)注甚至非議，令人不安。分析我國社會轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育制度失范現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)制度偏差

職業(yè)教育制度偏差是指職業(yè)教育制度設計與安排不科學、不合理。在我國社會轉(zhuǎn)型進程中，這一問題日益凸顯出來。

1．“雙軌制”問題。我國教育的“雙軌制”的制度設計與制度形態(tài)是為適應當時特定歷史發(fā)展階段的合理選擇，對中國職業(yè)教育的基礎建設起到過重要的奠基作用。但現(xiàn)在我們意識到這一制度設計與現(xiàn)代教育有諸多不相適宜之處，限制了職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。目前我國職業(yè)教育在層次上限定在專科層次，近年來高職教育圍繞著“專科與本科學歷學制銜接”這一關(guān)鍵問題，陸續(xù)探索了高職延伸模式（體系內(nèi)部“專升本”）、聯(lián)合培養(yǎng)模式（普職之間“專升本”）、分段培養(yǎng)模式（跨類之間“專升本”）以及自考一體化模式（自考分段“專本科”或“獨立本科段”）等多種形式，但限于政策制約，職業(yè)教育本科的創(chuàng)設總是“難產(chǎn)”甚至“流產(chǎn)”。

2．教育分流制度問題。理想的教育分流應是按社會分工的需要，依據(jù)學生的學術(shù)性向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現(xiàn)學生個性發(fā)展與社會多樣化人才需求的統(tǒng)一。目前我國的教育分流出現(xiàn)了明顯的異化現(xiàn)象，教育分流幾乎等同于教育選拔和淘汰，而且是采取一個學術(shù)標準對不同的學生進行選拔，分流的依據(jù)不是學生的興趣、思維特征或性向，分流到職業(yè)學校的學生基本上是被“學術(shù)教育”淘汰的所謂的“學業(yè)失敗者”，不僅在學業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態(tài)。

3．高考招生制度問題。我國目前的高考沒有從根本上跳出應試教育的窠臼，在這種考試中，用單一智力標準和單一準入方式對待具有多樣潛質(zhì)的人群，既不科學也不公平。高考錄取檔次的劃分，更讓我們看到了差距和不平等———職業(yè)教育居于末端。“以行政手段按教育類型劃分錄取分數(shù)段的政策，是更為表面化的不公平，它強化了傳統(tǒng)的教育偏見和教育類型歧視，進一步促使人們把職業(yè)技術(shù)教育誤認為是低水平的次等教育。低分學生進入職業(yè)技術(shù)學校的現(xiàn)象具有明顯的歷史局限性，它不是職業(yè)技術(shù)教育固有規(guī)律和特性的必然表現(xiàn)。”另外，在經(jīng)費投入、師資隊伍建設等方面也存在著不同程度的制度不合理現(xiàn)象。顯然，不科學、不合理的職業(yè)教育制度，既不能切實有效地規(guī)范人們的行為，也不可能維持良好的職業(yè)教育秩序。

(二)制度缺失

制度缺失是指在一個制度體系中，某一個制度或幾個制度供給不及時、不完善的現(xiàn)象。換言之，制度缺失是制度需求與制度供給之間關(guān)系的反應，是制度供不應求的一種持續(xù)狀態(tài)，其核心是制度的供給滿足不了制度需求，體現(xiàn)了制度化程度較低。制度缺失一般分為兩種類型：核心制度缺失（完全制度缺失）和一般配套制度缺失（不完全制度缺失）。一般配套制度缺失只可能造成效率的損失，但并不影響制度的供給量，只是與應該達到的效率有一定的差距；而核心制度缺失就有可能跌入制度陷阱，即若核心制度供給短缺，會導致制度結(jié)構(gòu)效率趨向于一種零和狀態(tài)。制度缺失作為制度需求與制度供給之間的時滯持久延續(xù)的狀態(tài)，普遍地存在于各種社會形態(tài)或社會形態(tài)的不同發(fā)展階段，職業(yè)教育領域也不例外。處于社會轉(zhuǎn)型時期的職業(yè)教育，有著較一般時期更為強烈的制度需求：變化了的職業(yè)教育活動、方式和關(guān)系結(jié)構(gòu)，需要有相應的職業(yè)教育制度來規(guī)范。改革開放以來，我國法制化建設步伐突飛猛進，但職業(yè)教育法制化進程滯后，制度供給明顯不足，職業(yè)教育有序發(fā)展缺乏強有力的制度保障。

1．職業(yè)教育正式制度缺失。目前，我國《職業(yè)教育法》是針對職業(yè)教育的專門立法，但法律條文多為原則性的規(guī)范，無論從實體還是程序上都缺少可操作性，成為“紙上之法”而非“行為之法”。同時，由于缺乏相關(guān)的一系列法律法規(guī)作支撐，沒有形成法規(guī)體系，導致在實踐中遇到不少法律盲區(qū)。雖然我國也出臺了一系列發(fā)展職業(yè)教育的政策文件，但這些政策文件由于缺少法律的強制性和懲戒性而缺乏“剛性”，效力不高。因此，從整體上，一個支撐我國職業(yè)教育發(fā)展的法律制度體系還遠未形成。

2．非正式制度變遷滯后。非正式制度是指人們在長期的社會生活中逐步形成的習慣習俗、倫理道德、文化傳統(tǒng)、價值觀念及意識形態(tài)等對人們行為產(chǎn)生非正式約束的規(guī)則，是那些對人的行為的不成文的限制，是與法律等正式制度相對的概念。中國傳統(tǒng)文化的主要特征是倫理型文化，重倫理、輕技術(shù)，與職業(yè)教育的重應用、重實踐的價值觀是沖突的，導致人們在思想觀念上輕視職業(yè)教育；現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展始于工業(yè)社會大機器生產(chǎn)對技能型人才的需求，而幾千年來的中國是農(nóng)業(yè)社會，“工業(yè)化”的缺失導致社會對技能性勞動的尊重和重視的觀念尚未成熟，技能型人才的勞動價值與社會地位也未獲得廣泛認可與肯定；重視“少數(shù)精英”、“理想人格”以及“圣人”的傳統(tǒng)等級思想，也與培養(yǎng)普通勞動者的職業(yè)教育觀念格格不入。正是我國非正式制度變遷嚴重滯后，導致職業(yè)教育領域正式制度與非正式制度嚴重不協(xié)調(diào)，這讓職業(yè)教育的發(fā)展失去了必要的社會基礎，對職業(yè)教育的有序發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

(三)制度執(zhí)行阻滯

制度執(zhí)行阻滯是指在職業(yè)教育制度執(zhí)行過程中沒有將制度目標充分轉(zhuǎn)化為制度結(jié)果，導致制度失效、低效率。執(zhí)行阻滯在職業(yè)教育領域中主要有以下幾種情形：

1．執(zhí)行敷衍。典型形式是“形式主義”，表現(xiàn)為執(zhí)行者在執(zhí)行中只注重規(guī)劃與表面文章，制度目標和內(nèi)容在執(zhí)行過程中表面化，從而導致目標無法在實踐中充分實現(xiàn)。例如，從校企合作來看，雖然政府重視和強調(diào)，企業(yè)也有對技能型人才的主觀需求，這與職業(yè)院校技能型人才培養(yǎng)職能有著共同的利益基礎，但由于雙方在性質(zhì)、目標、體制、功能和結(jié)構(gòu)等方面的不同，當前的校企合作并沒有取得質(zhì)的突破，雙方都存在敷衍行為，成為一種表面化形式，無法發(fā)揮應有效力。

2．執(zhí)行損缺。指執(zhí)行者對制度內(nèi)容“斷章取義”，各取所需，只注重完成一個方面的目標，忽視整體目標，使制度的整體功能得不到發(fā)揮，從而影響了執(zhí)行效果。如近年來我國職業(yè)教育規(guī)模發(fā)展迅速，基本達到了與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)模目標，但在重視實現(xiàn)職業(yè)教育招生規(guī)模目標的同時，卻忽略了相關(guān)的資源保障政策的落實，導致生均經(jīng)費、生均校舍面積都呈現(xiàn)下降的趨勢，造成職業(yè)教育基礎能力有所降低，從而無法較好實現(xiàn)通過發(fā)展職業(yè)教育提升人力資源素質(zhì)的目標。

3．執(zhí)行歪曲。指執(zhí)行者有意或者非主觀意義上“曲解”制度內(nèi)容，背離了制度目標和精神。如職業(yè)資格證書制度是國際上通行的對技術(shù)技能人才的資格認證制度，但在實踐中各利益主體有歪曲職業(yè)資格證書制度本來意義的諸多行為，如不嚴格執(zhí)行“就業(yè)準入制度”、濫發(fā)證書、證出多門、管理混亂等，嚴重干擾了職業(yè)資格證書制度的正常實施，影響了職業(yè)資格證書的權(quán)威性，對推進職業(yè)資格證書制度造成了不利影響。

4．執(zhí)行抵制。指執(zhí)行者有意不執(zhí)行或者變相不執(zhí)行，這是執(zhí)行者在主觀上、行動上反對制度的一種表現(xiàn)。其突出的表現(xiàn)是地方政府沒有加大職業(yè)教育財政資源的投入，影響了職業(yè)教育的基礎能力建設，降低了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。歸根到底，當前我國職業(yè)教育領域諸多的制度失范問題是伴隨著社會轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的必然現(xiàn)象。在這個持續(xù)狀態(tài)中，職業(yè)教育行為沒有相應制度約束或者在不同制度的交雜、混同中無所適從，導致了職業(yè)教育領域當前的無序化狀態(tài)。

三、從失范到規(guī)范：社會轉(zhuǎn)型中的職業(yè)教育制度創(chuàng)新

制度變遷是社會轉(zhuǎn)型的一部分。根據(jù)查普夫等人關(guān)于現(xiàn)代化的研究，“轉(zhuǎn)型和過程是現(xiàn)代化進程，其特點在于現(xiàn)代化的目標是明確的：接受、建立、吸收現(xiàn)代的民主、市場經(jīng)濟和法制制度。”社會轉(zhuǎn)型必將對職業(yè)教育制度提出新的要求。“在不改變現(xiàn)行教育制度的前提下，所有的教育變革都只能是‘挖潛’，而不可能是‘創(chuàng)新’。更嚴重的是，已經(jīng)發(fā)生故障的教育制度可以把任何善意的改革都變成‘通往地獄之路’。”“制度所追求的是合理、規(guī)范和穩(wěn)定……惟其追求這種穩(wěn)定性，制度本身也容易產(chǎn)生惰性而趨于保守，從而使合理規(guī)范實踐的功能蛻變成束縛和扼殺實踐創(chuàng)造性生機的僵尸。因此，對制度進行革命性變革往往是賦予制度以活力的重要手段。”所以，在當前我國社會轉(zhuǎn)型過程中，破解職業(yè)教育制度失范困境的基本路徑在于制度創(chuàng)新。只有通過制度創(chuàng)新，對失范的職業(yè)教育制度進行必要的調(diào)整，才能使其重回規(guī)范之路。

(一)站在更宏觀的層面設計職業(yè)教育制度制度設計提供社會的共同基礎，成為公共理性的基點，決定著人們的選擇，進而直接影響到活動的意義和效率，因而制度對于人們的價值觀念、活動方式、社會效應便有著根本性的意義。西方有學者提出，公共政策本質(zhì)上是關(guān)于規(guī)定個體和集體選擇的制度安排的結(jié)構(gòu)。長期以來，我國在職業(yè)教育制度設計和建設方面，其基礎還是相當薄弱和不完善。所以，難以在歷史發(fā)展和國際比較的交匯點上找到實實在在推進職業(yè)教育發(fā)展的支點。因此，在社會轉(zhuǎn)型中特別需要站在更宏觀的層面上，通過制度設計與安排，為職業(yè)教育的改革與發(fā)展奠定全方位的基礎。

1．以系統(tǒng)觀為導向。明確職業(yè)教育是“跨界”的教育，并非單純的教育，而是與經(jīng)濟、科技、產(chǎn)業(yè)、市場、財政、民生、就業(yè)、勞動人事及人力資源發(fā)展融合互動的重要社會實踐領域，因此僅有對教育的要求是遠遠不夠的，未來職業(yè)教育的發(fā)展需要來自上述各方面的共同支持，需要在制度設計中具有相關(guān)的保障。

2．以公平公正為原則。在教育應該產(chǎn)出的諸多效益中，第一效益是公正。“公正的教育制度體系、制度化了的教育行為規(guī)則，是守護教育秩序的最重要的武器。”。從現(xiàn)實和長遠、個人和社會發(fā)展的角度看，職業(yè)教育必然要與“全民教育”、“終身教育”和社會的整體發(fā)展規(guī)劃相融合，因而要將職業(yè)教育有意識地融入社會整體發(fā)展的規(guī)劃與思考之中，從體制上進行相應的調(diào)整和規(guī)范。

3．以保障和促進職業(yè)教育的發(fā)展為目的。職業(yè)教育的發(fā)展需要政府、個人、學校和企業(yè)等四方面的支撐，這四方面的責權(quán)利都應該在制度中得到較明確的體現(xiàn)，并通過法律的形式給予嚴格的規(guī)定。另外，在充分研究職業(yè)教育在教學、管理、發(fā)展、就業(yè)、人才培養(yǎng)、為行業(yè)和地方服務等方面特點的基礎上，要使相應的制度支持更有針對性、更加到位。同時，還需關(guān)注職業(yè)教育與其他類型、層次教育的融合與滲透。總之，職業(yè)教育相關(guān)制度的設計，既要跳出“雙軌制”中一軌的局限，也應該拓展至學校教育之外，在更為復雜和多元的社會發(fā)展系統(tǒng)中確定職業(yè)教育發(fā)展的特點、意義與價值，從社會發(fā)展、職業(yè)教育特點、產(chǎn)業(yè)和民眾需求的角度確立職業(yè)教育制度建設的基準，為中國未來職業(yè)教育的改革與發(fā)展提供科學的引領和制度的規(guī)范。

(二)加快制度體系建設，為職業(yè)教育發(fā)展提供制度保障組織社會學新制度主義理論認為，當社會的法律制度、觀念制度、文化期待成為人們廣為接受的社會事實，才會具有強大的約束力量，規(guī)范人們的行為。分析我國社會轉(zhuǎn)型期的職業(yè)教育制度失范，更多的是由于缺少相應的文化價值的支持而使職業(yè)教育制度規(guī)范的合法性和權(quán)威性喪失。因此，對于職業(yè)教育制度失范，只有從職業(yè)教育制度本身才能得到合理的解釋，也只有從職業(yè)教育制度本身的變革中才能獲得“靈丹妙藥”。

1．加快職業(yè)教育正式制度供給。從一定意義上說，世界職業(yè)教育的法制化過程，就是一部職業(yè)教育的發(fā)展史。發(fā)達國家經(jīng)過一百多年的法制化進程，已形成了較為完備的職業(yè)教育法律制度體系，為其職業(yè)教育快速和健康發(fā)展提供了有力的制度保障。因此，在國家層面，要盡快修訂《職業(yè)教育法》這一“母體法”，同時盡快制定《職業(yè)教育校企合作促進條例》等一系列配套的、可操作性強的制度，為地方法規(guī)條例的制定提供“上位法”依據(jù)和支持，并逐步形成較為完善的職業(yè)教育制度體系；在地方層面，鼓勵各地先行先試，積累經(jīng)驗，為國家層面的法律法規(guī)、政策的修訂或制定提供實踐支撐。通過制度體系的構(gòu)建，逐步明晰政、企、校等主體的責任和權(quán)利，構(gòu)建各方利益主體積極參與職業(yè)教育的制度環(huán)境。

2．推進非正式制度變遷。非正式制度是歷史的積淀和文化演進的結(jié)果，是一個國家社會秩序維系的橋梁和紐帶，正式制度不僅要反映非正式制度的本質(zhì)要求，而且在很大程度上，正式制度僅是非正式制度的外在表現(xiàn)形式。所以，一切正式制度都應嵌入非正式制度之中。非正式制度的作用是一把雙刃劍：一方面，非正式制度可以通過內(nèi)心法則形成行為主體的“自覺意識”，提高正式制度實施的績效；另一方面，非正式制度的變遷緩慢，會形成制度變遷的時滯，強化制度創(chuàng)新的路徑依賴，把正式制度鎖定在無效狀態(tài)。因此，當我們強調(diào)在社會轉(zhuǎn)型過程中職業(yè)教育各種正式制度安排優(yōu)化的同時，對非正式制度的優(yōu)化尤其是對中國傳統(tǒng)的文化理念、習俗等這些帶有根本性的制約因素的調(diào)整，不僅是必要的，而且是我國職業(yè)教育長期有效和健康有序發(fā)展的關(guān)鍵之一。

(三)提升職業(yè)教育制度執(zhí)行效度制度的效度關(guān)鍵取決于執(zhí)行的效果。美國政策學家艾利森指出，在達到政策目標的過程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行。執(zhí)行機制是制度執(zhí)行過程中的支架，是制度目標從確立到成為現(xiàn)實的“輸送管道”。當然，在“輸送”過程中既有人與人之間的互動，也有組織與組織之間的互動，也有人與組織之間的互動，而這些互動過程都借助于規(guī)則的制約、規(guī)范，各因素在規(guī)則的聯(lián)系下構(gòu)成一個整體。所以，執(zhí)行機制決定了職業(yè)教育制度執(zhí)行過程的結(jié)構(gòu)、特征，決定了制度執(zhí)行從目標到結(jié)果之間是否順利，是否會出現(xiàn)失真、阻滯。因此，執(zhí)行機制的建立，是職業(yè)教育制度有效執(zhí)行的保障和基礎。制度執(zhí)行是否有效或者是否會出現(xiàn)阻滯現(xiàn)象，還與制度本身的效力、執(zhí)行主體的價值觀及其素質(zhì)、監(jiān)督、環(huán)境等因素直接相關(guān)，但最終是通過人的行為來影響制度執(zhí)行的，而人的行為是在一定的價值觀支配下進行的，價值觀決定人們的行為和選擇。制度的執(zhí)行實際上就是決策主體的價值選擇，制度執(zhí)行主體的價值觀錯位必然造成制度失真。因此，糾正職業(yè)教育制度執(zhí)行主體的價值觀錯位，增強執(zhí)行主體對職業(yè)教育的價值認識和制度的理解深度，并進一步完善監(jiān)督機制，是提升職業(yè)教育制度效度的重要環(huán)節(jié)。

總之，當前我國職業(yè)教育制度失范現(xiàn)象，是一種伴隨著社會轉(zhuǎn)型而產(chǎn)生的發(fā)展過程中的失范，在這種失范中孕育著新的規(guī)范，即一方面意味著原有的職業(yè)教育制度體系的合理性受到強烈沖擊，另一方面意味著一種新的職業(yè)教育制度體系誕生的必然性。正是在這個意義上，社會轉(zhuǎn)型時期我國職業(yè)教育領域出現(xiàn)的制度失范現(xiàn)象，恰恰給我國的職業(yè)教育制度建設、創(chuàng)新提供了一個難得的機遇和生長空間。

作者：朱芝洲汪榜江李靜單位：衢州職業(yè)技術(shù)學院教授