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作者：葉夷露張琦朱一亮,胡玨鄭鳴之鐘雅文,俞月萍單位：浙江醫學高等專科學校

教學過程

教學前,由課程負責人對參加pbl教學的學生和教師進行培訓。教學過程中遵循:弄清不懂術語y界定問題y頭腦風暴(集體討論)y重新檢查問題y提煉學習要點y個人學習y回顧案例,共享學習信息。以消化系統單元為例。課前任課教師通過集體備課、查閱相關資料并結合教學內容設計以“吳先生的腹痛”為主題的案例。案例共分為主訴、既往史、實驗室檢查和診斷及處理方案4個部分,界定每一部分討論的重點內容。

第一次課時,依據自愿和民主的原則,推選組長和記錄員各一名。組長除了參與討論之外,負責整個教學過程中的組織、協調以及與教師、同學之間的溝通,記錄員主要負責相關內容的記錄。接下來由組長將案例的第一部分分發給每位學生。該部分主要描述了患者的主訴:出租車司機,上腹痛并放射到肩部,伴嘔血3小時入院。由一位學生朗讀案例之后,學生們圍繞這一部分提出疑難問題、找到關鍵要點,如放射痛、嘔血等,并對這些要點展開討論、查找資料,不能當場解決的、或不確定的問題、或有意思的問題都提煉為學習要點。在確定第一部分已學習完之后,以同樣方法(以下簡稱同樣方法)進行第二、三部分的學習。第二部分主要講述患者的既往史:2”年前消化不良,并有季節性發作的特點,使用過一系列抑制胃酸分泌的藥物;第三部分描述的是實驗室檢查的結果:患者有腹膜刺激征的表現,血常規顯示有白細胞升高。最后所有的學習要點都確認之后,由組長將羅列的學習要點,比如嘔血、消化不良的原因及表現、消化和吸收、雷尼替丁膠囊及奧美拉唑腸溶膠囊的藥理作用和臨床應用、柏油樣大便的臨床意義、出現全腹壓痛和反跳痛的原因等,分派給每位學生。第一次課結束。

課后通過各種途徑查閱相關資料后作出回答,并發給其他同學和任課教師,同學之間相互學習,教師對每位學生的學習要點進行點評,并要求學生整改,如:對消化不良產生的原因主要闡述了功能性的疾病,而對器質性疾病造成的消化不良解釋甚少,需要予以補充;在解釋嘔血、便血的原因中,詳細介紹了全身性疾病的原因,而對消化系統疾病引起的原因沒有進行詳細地解釋,需要擴充內容;在對消化和吸收的解釋中,所用的語言過于口語化,沒有用專業術語進行說明,需要詳細查閱相關的專業書籍等。

任課教師對學生在教學過程中的參與度、準確性、團隊合作情況等也進行評價,并和學習要點的點評一起返還學生。第二次課時,學生將自己的學習要點進行脫稿匯報,同學可點評和提問。之后,進行案例回顧。接下來進行第四部分的學習。第四部分主要對該案例做出診斷:十二指腸潰瘍伴穿孔,行急診手術,行胃大部切除術,2周后出院。所不同的是,第四部分需要當場解決所有的問題和學習要點,并對自己在第一次課學習過程中出現的一些問題進行小結、反思。

最后學習就生對生、生對團隊及生對師進行評價,任課教師對每位學生的表現進行評價。教師在整個教學中僅給予必要的引導,以免學生偏離教學重點內容;第一次課后及時批改和點評學生的學習要點。

教學效果評價

通過單元考試和調查問卷對教學效果進行比較。單元考試總分1””分,其中考核基礎理論知識掌握情況的客觀題5”分,考核應用知識能力的案例分析主觀題5”分。“PBL教學對象對傳統教學與PBL教學課堂情況調查問卷”共16個問題組成,包括學生對PBL教學學習效率、生生與師生之間的協作、對教學內容的掌握、學習興趣和綜合能力提高等方面的評價。對PBL教學班發放問卷120份,回收120份,有效問卷112份,有效回收率為9313%。

統計學處理

考試成績用平均數?標準差(X?SD)表示,調查問卷結果用各答案占全部答案總數的百分率來表示。采用SPSS1610軟件,采用獨立樣本t檢驗對考試成績進行組間比較,P<0105為差異具有統計學意義。

結果

1PBL教學班和傳統教學班的考試成績比較

由表1可見,PBL教學班的基礎理論客觀題成績與傳統方法教學班比較差異無統計學意義,但是臨床應用主觀題成績和總分均明顯高于傳統方法教學班。

2學生對PBL教學效果的評價由表2可見,與傳統教學相比較,8418%的學生認為對PBL教學更感興趣。在課堂注意力和參與度、課堂氣氛、學習的主動性、學生之間及師生之間的交流、對所學內容的印象、對后續課程的幫助等方面,82~92%以上的學生認為,PBL教學方法優于傳統教學方法。

3學生對PBL教學對能力培養的作用評價由表3可見,絕大部分學生認為PBL教學對培養理解教學內容能力、綜合分析能力、語言表達能力、自學能力、總結歸納能力和查閱文獻的能力有幫助;尤其在對培養語言表達能力、自學能力、查閱文獻能力和傾聽他人意見方面有很大的幫助。但在對培養把握重點內容能力方面有3111%的學生認為不太有幫助。

討論

本次研究顯示,PBL教學班單元考試總成績較傳統多媒體教學班高,其中基礎理論題無明顯提高,但在臨床應用主觀題中成績有顯著提高,這與我們在調查問卷中發現3111%的學生認為PBL對培養把握重點內容能力不太有幫助是相符的。對學生而言,傳統教學方法的板書形式便于學生記筆記、掌握重點和難點、記憶教學內容,可以讓學生減少探索時間,避免走彎路,有助于形成知識的系統性。PBL教學提倡以臨床問題為引導進行基礎理論學習,打破了基礎理論的完整性,難免會有遺漏,尤其在對重點內容的把握上,不同層次的學生有差異[2]。專科學生基礎知識薄弱,對學習重點的提煉把握相對較差。我們的PBL教學也尚處于探索階段,今后我們可以通過課后布置作業、課堂輔導等措施來彌補這一缺點。

PBL教學是一個注重理解和解決問題的學習方法。它克服了傳統教學方法“滿堂灌”、“一刀切”、“一鍋煮”的弊端,強調學生的主觀能動性,可以有效地促進學生自主學習、提高分析解決問題的能力。在問卷調查中,我們發現80%以上的學生認為PBL教學方法優于傳統多媒體教學方法,通過PBL教學對培養理解教學內容能力、綜合分析能力、語言表達能力、自學能力、總結歸納能力和查閱文獻的能力有幫助。說明PBL教學法對提高教學效果、提升學生能力具有積極意義,可為臨床醫學(定向培養)專業的學生畢業后更好地從事社區醫療衛生服務工作打下基礎。

衛生職業教育以培養技能應用型人才為目標,在要求基礎理論知識“必需、夠用”的前提下,強調動手操作和解決實際問題的能力培養[3]。三年制臨床醫學(定向培養)專業課程多、教學周期短、課程教學章節內容多、課時偏緊。人體機能學以器官系統為中心,打破學科界限,將正常生理功能、疾病的病理生理變化及臨床治療有機聯系起來。在基礎醫學整合課程中采用PBL教學可使學生從多重視角掌握醫學基礎知識,學會自我學習、培養自我提高的能力,從被動的“接受型學習”向更主動的“研究型學習”轉化[4]。

總之,結合專科學生自我學習能力不足以及PBL教學知識系統性較差、重點較難把握、學生負擔較重等不足,在基礎醫學整合課程中可采用PBL教學和傳統多媒體教學相結合的教學模式,即在教學中以教師傳統多媒體教學為主,選擇部分教學內容實行PBL教學,轉變學生消極被動的學習方式,以培養學生主動學習、終身學習的能力,探索實現“授之以漁”。