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1醫(yī)學(xué)課程整合是提升高職教育水平的關(guān)鍵之一

醫(yī)學(xué)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)決定了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在全部課程中的比率不可能多（約占20％～30％），如何高效利用有限的學(xué)時完成教學(xué)任務(wù)，多年的教學(xué)實踐表明，將本科課程的“壓縮版”用于醫(yī)學(xué)高職教育，存在學(xué)科分類過細(xì)、理論與實踐脫節(jié)、基礎(chǔ)與臨床分離等諸多弊端。由于沒有明確的工作過程展示，學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程感到乏味而難于理解和記憶，臨床課基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識點的重復(fù)，消耗了本已很緊張的學(xué)時。醫(yī)學(xué)高職教育課程整合勢在必行。通過課程整合，以生命過程或臨床工作過程為主線將相關(guān)課程系統(tǒng)化，一方面增加了基礎(chǔ)與臨床的聯(lián)系，另一方面也減掉不必要的重復(fù)，更有效的利用有限學(xué)時，完成教學(xué)任務(wù)。

2國內(nèi)外醫(yī)學(xué)課程整合的分析與思考

2.1國內(nèi)外醫(yī)學(xué)課程整合現(xiàn)狀自上世紀(jì)五十年代，國外多所醫(yī)學(xué)院校即開展了整合式教學(xué)改革。1952年美國西儲大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出“以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)（organ－systembasedlearning，OBL）模式”，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，以加強學(xué)科間的交叉融合，使基礎(chǔ)與臨床緊密結(jié)合。1969年加拿大麥克瑪斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出“以問題為引導(dǎo)的學(xué)習(xí)（problembasedlearning，PBL）模式”，圍繞臨床問題學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)人文知識，提高學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力。經(jīng)歷了近半個世紀(jì)的探索，到本世紀(jì)初以英美等國為代表的國外著名大學(xué)的課程整合主要可概括為兩種形式：其一是保留學(xué)科系統(tǒng)，但在課程實施時相關(guān)學(xué)科同步或穿插。如在組織學(xué)學(xué)到消化管的微細(xì)結(jié)構(gòu)時，會在前后1～2周之內(nèi)在解剖課上學(xué)到前腹壁的大體結(jié)構(gòu)，在生理學(xué)課上學(xué)到胃腸道運動、分泌和吸收的機理。同時聘請臨床醫(yī)生參與教學(xué)，安排臨床相關(guān)的專題講座，講述與骨、血液、神經(jīng)組織、肌肉組織及循環(huán)、淋巴、消化、泌尿和生殖系統(tǒng)相關(guān)的臨床內(nèi)容。另一種融合是構(gòu)建符合認(rèn)知科學(xué)規(guī)律的跨學(xué)科的模塊化課程計劃，以病例為驅(qū)動，以器官系統(tǒng)為單位，從宏觀到微觀，將基礎(chǔ)與臨床密切結(jié)合，如“肌肉骨骼醫(yī)學(xué)”包括解剖、影像、組織病理、藥理和病理生理學(xué)；“醫(yī)學(xué)神經(jīng)科學(xué)Ⅰ”包括神經(jīng)解剖、組織病理、神經(jīng)生物、影像、藥理和病理生理學(xué)等。兩者均強調(diào)人文社會科學(xué)、行為科學(xué)與醫(yī)學(xué)科學(xué)之間的結(jié)合。國內(nèi)高職課程整合的探索開始于本世紀(jì)初，目前大體有兩類：一類是把“結(jié)構(gòu)與機能”整合，按器官系統(tǒng)“正常與異常”分類，如“正常人體結(jié)構(gòu)與機能”，“異常人體結(jié)構(gòu)與機能”；另一類是對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程知識點范圍進(jìn)行重新界定，并根據(jù)臨床所需進(jìn)行課程設(shè)計，形成如“人體形態(tài)學(xué)基礎(chǔ)及護(hù)理應(yīng)用”、“人體機能學(xué)基礎(chǔ)及護(hù)理應(yīng)用”等學(xué)科，以達(dá)到基礎(chǔ)與臨床的融合。作者在康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)，經(jīng)過大量臨床需求調(diào)研，將病原生物與免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)和病理生理學(xué)整合為“疾病學(xué)基礎(chǔ)”。從病原生物、免疫、遺傳等不同角度，從分子、細(xì)胞、組織、系統(tǒng)不同層次闡述了疾病發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸的基礎(chǔ)知識和基本理論及診斷與防治原則。教學(xué)反饋顯示，學(xué)生普遍感到通過該課程的學(xué)習(xí)，逐漸能夠整體地、多因子地、辯證地認(rèn)識疾病的病因、發(fā)展與轉(zhuǎn)歸的機理，并能使后續(xù)專業(yè)課的學(xué)習(xí)易于接受。

2.2課程整合現(xiàn)狀的分析與思考比較國內(nèi)外醫(yī)學(xué)課程整合的現(xiàn)狀，提示課程整合即應(yīng)考慮到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課與臨床課的有機結(jié)合，也應(yīng)考慮到“結(jié)構(gòu)與機能的適應(yīng)性，群體與個體的變異性，正常與異常的相對性”，還應(yīng)適應(yīng)高職各專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)條件。將“結(jié)構(gòu)與機能”整合，使學(xué)生從靜態(tài)到動態(tài)多視角理解生命過程及結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，此點值得借鑒，但從正常到異常是從量變到質(zhì)變的動態(tài)過程，“正常與異常”截然分開易于產(chǎn)生誤導(dǎo)，此種整合存在改進(jìn)和完善的空間。應(yīng)充分借鑒以器官系統(tǒng)為中心的OBL模式。將疾病發(fā)生的病因、發(fā)展與轉(zhuǎn)歸整合為“疾病學(xué)基礎(chǔ)”可以使學(xué)生整體系統(tǒng)的初步認(rèn)識疾病，適合于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)時較少的（如康復(fù)治療技術(shù)）專業(yè)，但究竟應(yīng)該精簡哪些內(nèi)容，由于生命活動的整體性和網(wǎng)絡(luò)性，需要不斷探討研究。建議成立由基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)課程教師組成的課程整合課題組。根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析完成工作過程需求的知識點，剖析各知識點并將其系統(tǒng)化設(shè)計課程內(nèi)容。整合不是各課程的疊加，而是被整合的各學(xué)科逐漸合理融合。課程整合應(yīng)充分考慮學(xué)生的接受能力，考慮學(xué)生就業(yè)的崗位群及其可持續(xù)發(fā)展。可以通過授課或講座使學(xué)生建立人體生命活動及其一般規(guī)律概括的整體認(rèn)知。隨后再開展以器官系統(tǒng)為中心的模塊式課程。即課程的橫向整合與縱向整合結(jié)合進(jìn)行。

3結(jié)語

課程整合是一項涉及多學(xué)科的系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，只能在實踐中逐步發(fā)展和完善。課程整合是課程發(fā)展的方向，但不是所有課程都需要整合。課程整合是關(guān)系到醫(yī)學(xué)高職教育質(zhì)量和生命的工程，必須努力做好。（本文來自于《重慶醫(yī)學(xué)》雜志。《重慶醫(yī)學(xué)》雜志簡介詳見.）

作者：陸國芳單位：天津醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部