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創新性人才的培養應以綜合素質的提高為基礎，而綜合素質的提高應以創新性的發展為核心。從我國《高等教育法》到《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，都明確提出了以培養創新精神和實踐能力為重點的教育目標。這是我國教育目標的重大突破，我們應把這一目標具體化在我們的教育教學實踐中，探索教育創新的途徑。教育創新包括教育目標、教育觀念、教育內容、教學方法、教學手段、教育環境、教育管理和教師自身等全方位的創新。本文僅就高等學校中的教學方法、教學模式的創新，談談粗淺的認識與思考。

教學方法的創新

教學方法是在教學活動中形成、并由人們自覺提煉的，為實現一定教學目的而采用的調整和建構師生關系和活動的范式。教育必須首先把學生作為一個“人”來培養，強調學生作為一個“人”的發展。因此，在教學中要重視學生學習的主體性和主動性，要尊重學生作為主體的價值，尊重學生的人格，要善于恰如其分地調動學生學習的興趣和學習的積極性。這就要求必須將啟發式教學作為我們選擇教學方法的指導思想。啟發式教學思想的核心是“啟發”，即充分考慮和挖掘教學活動中的啟發性因素，從而實現教學目的。在這個前提下，筆者認為教師可以嘗試以下教學方法。

1.主題性教學。主題性教學是針對目前教育教學中的工具化、形式化傾向提出來的。主題性教學強調學習者圍繞對某個主題的探索來進行，即將學生的學看作學生自己憑借大腦中儲存的信息性結構，對所獲取的信息進行加工、改造和重組，建立和構成新的信息組合系統的過程，是學生自己對信息再造的、創造性的能動過程。主題性教學要求在教學過程中，根據總的主題目標將內容分解為不同的具體的主題，然后針對這些具體的主題展開深入的教學。教師應盡可能圍繞某個主題，將課程內容設計為某個問題情境，在不妨礙學生獨立思考的情況下，利用相應的教學組織形式，使學生能用自己的話去表述和解釋這些內容；能自己組織有關的資料對現象作出判斷，形成自己的見解；能根據自己的理解對相關現象作出比較合理的推斷和預測；能綜合有關知識提出問題解決的方案和辦法；并能將該問題解決中獲得的知識和能力靈活地遷移到其他相關問題的解決中去。整個教學過程以學生為主體，讓學生自己在過程中主動地進行學習，以形成學生自己對課程內容的深刻理解，內化為學生自己的統一的經驗體系。

2.自主性監控教學。由于傳統教學中學生缺乏學習的主體意識和主動精神，因而學生的學習活動常常是被動的，學習的反饋和監控也總是由教師包辦代替，監控的方向是：校長———教師———學生。自主性監控教學要求學生變被動學習為主動學習，學習的監控也要充分發揮學生的主體意識，監控的方向轉變成為：學生———教師———校長。學生的自主性監控主要包括以下幾個方面。第一，能根據教師設計的各種任務和課題，把任務或課題進行分解，自己設計出相關的子任務或子課題，明確達到各個目標的方法和途徑。如對一個研究型課題，如何收集資料、閱讀、提取觀點、分類整理、假設論點、確定研究方法和途徑，對研究中得到的新信息材料的統計分析，撰寫研究報告等，都應有自己獨立的設計，體現學生自己的經驗和水平。第二，能比較有效地判斷自己對課程內容的掌握程度，確認自己的進展情況和與目標的差距，并根據這種判斷作出適當的信息反饋，以采取增進理解和幫助思考的策略。第三，學生還要善于接受外界對問題解決發出的信息，判斷這些信息的合理性，反思和調整自己的學習過程是否包含錯誤、是否與自己的經驗體系相吻合、是否有更經濟的策略和方法等，以便形成自己的更合理的經驗體系。第四，進行“反省的思維”。這是教學過程中經常需要訓練的內容。在教學中，我們常常看到學生對錯誤事實的麻木不仁的反應，從而在根本上失去自主性監控的內在動機。產生這些問題的主要原因之一，是缺乏引起思維的事實情境。比如，法律基礎課講到闖紅燈違法，學生聽了可能不以為然，甚至不屑一顧和無動于衷，但如果到馬路上去體驗和去展覽現場參觀，這種情境本身必然會引起其思考，促使他們進行“反省的思維”。“反省的思維的功能，在于將經驗得到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”因此，制造“疑難情境”可以引起新的思維。但教師的作用不僅是“制造”，而是要正確地引導學生“正視這種情境”。只有正視這種情境，才能如實地應付它們。有經驗的教師常常運用“暗示”的方法來達到目的。當疑難消除，就是一種經過“反省”后的情境，結果是一種制勝、滿足和愉快的直接經驗。所以，自覺的“反省的思維”是自主性監控的內在機制，教學中應當予以很好的注意。學習的自主性監控并不只是學生個人的事情，需要教師對學習進程的引導和調節，也需要學生的共同設計和控制。其中，教師一般不是直接命令學生去如何如何做，而是在給學生提供問題情境的同時，幫助學生形成思考、分析問題的思路，啟發和引導學生對自己的學習進程進行評價、反思，逐漸讓學生更多地去自己管理自己的學習，負責自己的探索活動。

3.溝通性教學。在傳統的教學中，溝通是以教師為中心的、單向的交往和交流，而且這種溝通也很不充分。教學中最主要的溝通形式是老師講、學生聽、學生回答教師的提問，基本上是一種機械思維支配下的填空式的簡短回答。迫于要在一定的時間內完成一定的教學任務，師生之間很難形成持續的、深入的溝通和討論。以學生為核心的多渠道溝通強調學生學習的主體性和主動性。學生與教師的溝通自然是一條重要渠道，但學生與學生、學生與家長、學生與社區的溝通也必須充分開展起來。此外，隨著互聯網的開通和發展，學生與校外學友、學者、專家的溝通也將成為可能。學生可以圍繞某個主題充分發表自己的見解，形成不同的假設和推論。教師的主要職責之一，是幫助學生建立必要的溝通渠道，如小組討論、辯論、參與社會活動等，以便通過交流和合作解決問題。學生面對各種不同的觀點，要學會清理自己的思路，表達自己的見解；學會聆聽、理解他人的想法；學會相互接納、贊賞、爭辯，不斷對他人和自己的看法進行反思和評判。教師要適時地引導和幫助學生設計自己的意見，組織和改進自己的學習策略；要鼓勵學生大膽地、自由地參與交流和探索，不要輕易用自己的觀點影響學生，不要輕易說“對”或“不對”。

4.情境性教學。心理學研究表明，學習任何新內容，都以注意為前提。但傳統教學中，單調的教學情境往往不能引起學生有效的注意，因而注意的集中性、穩定性、持久性都較差。這使得教學的效率和質量受到很大影響。現代社會信息傳輸的多樣性更使傳統教學中單調的教學情境相形見絀。而有效的教學情境不僅可以激發學生的學習動機，而且在連續的情境中，還能使學習動機不斷得到強化。學習的主動性加強了，教學的效率和質量才能得到很好的保證。情境性探索的要點如下。第一，把學習置于真實的、具體的任務情境中。比如環保問題的學習，把學生帶到某個污染源，通過具體的測試和比較，以及在這種真實的、具體的情境中的體驗，學生不僅很具體地了解了有關污染方面的知識，而且有效地激勵了他們防治污染的動機，從感情上、行為上都能予以認同。這與在課堂上講環保，有著截然不同的效果。第二，設計恰當的模擬化情境。由于各方面條件的限制，學習任務不可能都置于真實的具體情境中，但恰當地模擬真實的情境也有異曲同工之妙。同時，隨著現代化教學手段的引入，特別是多媒體手段的運用，給教學情境的模擬帶來了方便。第三，把實驗手段引入具體的學習任務中。實驗不僅包括教材中規定的操作，更為重要的是讓學生像科學家探索新事物那樣去進行實驗研究，這在很大程度上與問題解決聯系在一起。教師要讓學生感受到問題的存在，并去分析問題、提出假設，再通過一定的實驗去檢驗假設，像科學家做實驗一樣。第四，無意識情境設計。無意識情境是指教育者有意或無意地為受教育者在無意識中自然地習得各種知識和經驗而設計的情境。教育的內容是以暗含的、間接的、內隱的方式在所設計的情境中呈現的。例如，在教學活動中，教師按特定方式安排布置的非直接教授的實物、掛圖，校園內外的環境，以及教師自己的言行舉止等，都可能產生意想不到的教育效果。情境化探索是一種方法，也是一種藝術，需要教師在教學實踐中不斷地探索、不斷地總結，從而達到一種自由而且自然的教學藝術境界。

教學模式的創新

教學模式是在一定教學目的的指導下，由人的自覺的教學活動構建的。有了一定的教學目的，再借助各種教學手段和條件，把教學活動中的若干要素有機聯結起來，就成為一定的教學模式。把握教學模式，有助于把握教學活動的本質特征。人們的教學活動常常與課程類型有著密切的關系。不同的課程類型往往有不同的構成要素和不同的活動形式，因而也需要建構不同的教學模式。

1.基礎課程教學模式。對于基礎課程，如語文、數學、外語、信息技術等課程而言，其課程內容的基本特點是基礎性和工具性，它們為學生的可持續學習奠定基礎，并提供必要的工具，主要是知識和技能的習得。各教學要素間的基本聯結方式是同化而順應式的結構，即“同化＋順應”教學模式。其基本教學過程是：信息刺激＋同化反應＋問題思考＋順應平衡＋反饋鞏固。在具體實施“同化＋順應”教學模式時，可以根據教學的具體情況進一步細化教學模式，如選擇復習＋答疑＋問題＋講授＋練習的模式；或者選擇問題＋提示＋比較＋總結＋應用的模式；還可以選擇質疑＋思索＋討論＋練習＋評價的模式。

2.公共課程教學模式。對于公共課程，如人文綜合、自然綜合、道德教育等，其要達到的教育目標是培養和提高學生的文化修養、責任意識和創新能力。公共課程是整個大學課程內容的重頭戲，也是學生提升自己綜合素質的重要渠道。因此，此類課程的教學適合應用“情境＋感悟”的教學模式。情境化的特征使學生在一個真實的或模擬的問題背景中，產生學習的需要，并主動與其他成員共同合作、積極交流；感悟的實質是要有“心”的參與，通過學生自己的體驗主動識別并達到目標。這一模式要求教師做好課程內容智慧化的處理。所以，在問題背景中學習，在問題解決中感悟，是實施該教學模式的核心和關鍵。實施“情境＋感悟”教學模式的基本教學過程，是情境設計＋提煉主題＋啟發感悟＋應用創新＋反饋評價。在以上基本教學模式的基礎上，可具體選擇背景＋問題＋研討＋遷移＋評價的模式；或者選擇問題＋假設＋論證＋答辯＋反饋的模式；或者選擇啟發＋分析＋探索＋創新＋評價的模式。這些具體應用模式的一個共同特點，是既強調在—定的情境中使學生通過“過程”進行學習，又應注意從具體情境問題中解脫出來，將經驗向其他情境遷移，從而在教學的情境化與非情境化之間保持一種動態的平衡。

3.專業課程教學模式。對于專業課程，教學的主題是培養學生的創新能力。專業課程提倡“教、學、做合一”。“做”是學的中心，也是教的中心，它包含廣泛意義上的科學實驗、生產實踐和社會實踐。學生在“做”的過程中感悟創新、體驗成功，同時也在“做”的過程中提煉創新的意義與方法，所以適宜采用“感悟＋創新”的教學模式。該教學模式的核心是強調“心”的參與，使學生在“悟”的過程中學會創新。其教學過程體現為問題背景＋資料收集＋感悟整理＋論證創新＋反饋評價。在以上基本教學模式的基礎上，可具體選擇問題＋閱讀＋加工＋創新＋評價的模式；或者選擇質疑＋思考＋實驗＋創新＋答辯的模式；或者選擇實踐＋問題＋研討＋加工＋創新的模式。

4.社會實踐課程教學模式。社會實踐課程的教學主題是通過參加具體的社會實踐，在與他人、與社會的交往中，培養學生的責任意識和責任能力，使他們學會合作、學會生存、學會發展。教學的核心是在參與中學習。所以適宜采用“范型＋參與”教學模式。教師選擇一定范型進行講評，啟發學生參與實踐的積極性。學生重在參與，在參與實踐的過程中，通過示范、模仿、指導、評價，著重培養自己的責任意識，增強自我負責、勇于實踐的能力。其教學過程為策劃主題＋范型講評＋實踐參與＋交流合作＋總結評價的模式。在以上基本教學模式的基礎上，可具體選擇主題＋示范＋實踐＋交流＋評價的模式；或者選擇策劃＋實踐＋指導＋合作＋總結的模式；或者選擇示范＋實踐＋反思＋實踐＋評價的模式。

《質量工程》提出了六個方面的建設內容，其中之一就是“實踐教學與人才培養模式改革創新”。因此，《質量工程》的實施為探索教學創新提供了依據和條件，而將創新性人才培養作為高等教育質量觀的核心，將使高等教育為社會發展和社會進步服務的功能更充分地彰顯出來，也使我們建設“創新型國家”的目標有了實現的可能性。（本文作者：劉長新、張慧欣單位：遼寧建筑職業學院、沈陽建筑大學）