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1理解層次

理解在于從識記的基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的主觀能動性去內(nèi)化和整合知識。如在學(xué)習(xí)某一具體法律定義、原則時，應(yīng)當多加和善于追問為什么定義要這樣下？為何會有這樣一個法學(xué)原則？大學(xué)生在本科教育階段中關(guān)于理解層次的方法可以有多種，如：①解構(gòu)理解法。學(xué)習(xí)者應(yīng)該清楚，概念在自身的知識背景與認知結(jié)構(gòu)中能夠被分為哪些要素，然后畫出各組成要素之間的關(guān)系圖。如行政訴訟的概念就可分解為原告、被告、原因、訴訟標的、性質(zhì)、目的等要素，通過對這幾個要素的進一步的詳細分析實現(xiàn)對行政訴訟概念的理解。②類比理解法。制度或理論都是存在相應(yīng)的關(guān)鍵區(qū)別點與關(guān)聯(lián)點的，有時通過找出這些關(guān)鍵點，既實現(xiàn)了對制度或理論的對照比較，又實現(xiàn)了對知識的觸類旁通，舉一反三。③實證理解法。就“實證”一詞的涵義而言，根據(jù)法國社會學(xué)家孔德的觀點，包含四層意思：一是與虛幻對立的真實，二是與無用對立的有用，三是與猶疑對立的肯定，四是與模糊對立的精確。這里其實就是要對考察對象做審慎細密的考察，以真實的事實為依據(jù)，找出發(fā)展規(guī)律。［2］如在學(xué)習(xí)行政法中的法律保留原則時，就可以以《行政處罰法》、《行政強制法》為例，通過對這些法律具體規(guī)定實施的分析來理解這一原則。④背景理解法。如通過對法律、行政法規(guī)出臺背景的分析來加深對立法原則與立法目的等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這實際上是基于一種法教義學(xué)的有效的學(xué)習(xí)方法。“法教義學(xué)通過對復(fù)雜的規(guī)范進行解釋和類型化，建構(gòu)統(tǒng)一的知識體系和思考框架，并設(shè)定分析案件的典范論證步驟，為法規(guī)范的適用提供統(tǒng)一的、標準的概念和結(jié)構(gòu)，從而為實踐問題的解決提供確定性的指引。”

2消化層次

在這一層次，重點在于促進學(xué)生將所學(xué)的書本知識轉(zhuǎn)化為自己熟練掌握的知識。簡單地說就是學(xué)會分類及綜合（即各知識點類型整理）。先按照一定的標準對所涉知識進行分類，然后沿著各類知識點的邏輯伸展的方向?qū)⑾嚓P(guān)信息串聯(lián)起來，最后通過綜合構(gòu)筑起一個內(nèi)容豐富、邏輯有序的知識體系。這其中有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的痕跡，“學(xué)習(xí)過程不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。”而建構(gòu)主義理論實際上又是認知主義學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展，后者重在研究學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激（信息）的內(nèi)部加工過程，主張學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得期待，實際上這從心理學(xué)來上說也是一個“內(nèi)化”的過程。具體步驟為：第一，按照一定的標準對大量材料予以分類，分析教學(xué)材料各說明什么問題？第二，進行提煉綜合，即在大量材料之中確定它們的相互關(guān)系，最終綜合出材料說明一個什么問題。既要了解其相關(guān)性，如總則與全部條文是關(guān)聯(lián)性的，原則與具體規(guī)定是相關(guān)聯(lián)的，又要了解其區(qū)別性。消化層次需要學(xué)生與老師（教學(xué)）之間進行反復(fù)磨練，正如我們平時吃飯時的咀嚼一樣，細嚼慢咽才能保證不“反胃”，細吸收。國外法學(xué)院普遍采取的“Seminar”教學(xué)模式實際就是促進學(xué)生有效“消化”的一個重要手段，師生在圓桌之間不存在教育者與被教育者的明顯區(qū)分，而是尋求真理與知識消化過程中的合作者，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下把現(xiàn)有知識作為新知識的生長點。

3運用層次

大學(xué)本科生不僅要做到消化知識，更關(guān)鍵是要做到學(xué)以致用，即將所吸收的知識、信息用作自己的依據(jù)或論據(jù)來分析思考問題。有學(xué)者將這一過程做了如下的細致劃分。在筆者看來，該層次的能力培養(yǎng)內(nèi)容和要求應(yīng)具體包括：第一，能運用知識進行理論推導(dǎo)。以“權(quán)力制約”的原理為例，當學(xué)生通過前三個學(xué)習(xí)層次掌握了其基本理論后，在運用層次上要能用于分析行政訴訟的具體制度構(gòu)建，很好地分析司法權(quán)對于行政權(quán)的制約與監(jiān)督機制等。“這就要求學(xué)生從多方面綜合把握各門課程的知識，打通學(xué)科間的知識壁壘與經(jīng)脈，形成知識鏈、知識群，做到觸類旁通。”第二，能運用知識分析解決實際問題。這又具體分為兩種情況：一是運用一個知識點判斷解決一個問題，如運用地域管轄的理論分析處理某一地域管轄的案件；二是系統(tǒng)運用多個知識點綜合判斷解決復(fù)雜問題，如運用級別管轄、地域管轄和裁定管轄等理論，綜合分析處理某一涉及多重管轄問題的復(fù)雜案件。概括來說，這個層次實際上就是要學(xué)習(xí)“技能”，而“學(xué)習(xí)技能首先要做的就是練習(xí)，通過不斷地練習(xí)，直到學(xué)生對知識的運用達到自動化的程度。”

4質(zhì)疑層次

對于本科生而言，學(xué)習(xí)達到了運用層次仍然不夠。因為以上幾個層次都只是學(xué)習(xí)別人的知識，運用別人的知識，而這并不是本科學(xué)習(xí)的最終目的。本科學(xué)習(xí)還需要進行研究和創(chuàng)新，而創(chuàng)新的前提必須是能發(fā)現(xiàn)和提出問題。這就要做到能質(zhì)疑，也是在前述四個層次基礎(chǔ)上的質(zhì)的飛躍。在法學(xué)學(xué)習(xí)中要學(xué)會提出問題，敢于質(zhì)疑權(quán)威和教科書的觀點甚至通說，這是學(xué)習(xí)上臺階的重要轉(zhuǎn)折點。以行政法的特征為例，通說的觀點認為行政法的一個重要形式特征就是“沒有一部統(tǒng)一完整的法典”，但這只是行政法特征的表象，在理解層次上就應(yīng)當將行政法的該特征思考如何將行政法的這樣一種表象提煉為特征，以便透過現(xiàn)象理解其本質(zhì)，應(yīng)當理解為這是指行政法“難以制定為一部統(tǒng)一完整的法典”，這才真正理解了行政法的這一形式特征。質(zhì)疑層次的關(guān)鍵是學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)和提出問題，通常學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出的問題會表現(xiàn)為以下幾類，而這些是學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須加以重視的。

①現(xiàn)有理論、制度與客觀現(xiàn)實三者不一致。而這又有不同情形：第一種情形是，現(xiàn)實生活中已經(jīng)發(fā)生了某種社會現(xiàn)象，沒有理論解釋或相應(yīng)的制度調(diào)整。第二種情形與第一種情形有接近之處，即發(fā)生了社會現(xiàn)象，但現(xiàn)有理論不能解釋或制度調(diào)整不了。第三種情形則是，理論與制度之間不一致，也就是兩者之其一或都有問題。理論或制度存在缺陷，需要重構(gòu)或予以完善。

②理論觀點（結(jié)論）與論據(jù)材料之間不對應(yīng)。這里又分為三種具體的情形：第一，觀點較絕對但論證材料不全。比如說現(xiàn)在有些論文提出，目前的價格聽證是“逢聽必漲”，但論證材料卻只有一二個某類價格聽證“漲價”的例子，因此，沒有全面的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，不能證明逢聽必漲。第二，材料的邏輯伸展方向本是多向度的，但觀點卻是單向度的。由于單向度思維是片面的，要換一個思路想問題。比如，大量現(xiàn)實材料表明，現(xiàn)代國家事務(wù)繁多，政府行政職能在擴大、行政權(quán)力在擴張，這是一個現(xiàn)實，也是一個趨勢，其后果是什么？有觀點認為：行政權(quán)與公民權(quán)是此消彼長的關(guān)系，這將壓縮公民權(quán)利和自由的空間。這其實完全是單向度的思維。行政權(quán)力的增加并不必然導(dǎo)致公民權(quán)利的縮小，兩者并不是此消彼長的關(guān)系。政府行政職能擴大、行政權(quán)力擴張在邏輯伸展方向上有多重向度，即權(quán)力限制權(quán)利的同時也可以發(fā)展權(quán)利。如果沒有政府對環(huán)境的管制權(quán)、對食品安全的監(jiān)管權(quán)，公民就沒有環(huán)境權(quán)和生活安全；如果沒有計劃調(diào)配權(quán)，就沒有公民平等受益權(quán)和基本生存保障權(quán)。第三，材料運用的方法論有錯誤，由此導(dǎo)致觀點有問題。

③某一理論觀點所論證的邏輯起點因國家體制等因素的不同而不同。在學(xué)生閱讀的有些資料文獻中，有的理論觀點的邏輯起點與我們一貫認為的思維邏輯形式不同。如材料提出仿照美國“三權(quán)分立制衡”構(gòu)造，主張在中國也由法院對法律進行違憲審查，這種材料在邏輯起點上就有問題，主要原因是中國的根本政治制度是人民代表大會制度，中美國家權(quán)力結(jié)構(gòu)有很大區(qū)別，權(quán)力制約體制也會不同。

④內(nèi)容相互矛盾。有些理論觀點或制度構(gòu)造存在矛盾，如現(xiàn)行《行政訴訟法》第二條規(guī)定公民一方對侵犯其“合法權(quán)益”的具體行政行為有權(quán)提起行政訴訟，即行政訴訟要保護各種合法權(quán)益，但該法第十一條規(guī)定的受案范圍中卻只涉及公民人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)，而未將受教育權(quán)、勞動權(quán)、政治權(quán)利與自由等都包括在內(nèi)，可見該法律制度的內(nèi)容并不完全一致，這就需要學(xué)生在學(xué)習(xí)中有能力發(fā)現(xiàn)。此外，常見的還有因果關(guān)系錯誤、以偏概全，或概念存在不周延、偷換論題，或概念、法律層面錯位等問題。在學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了問題之后，還需要對問題的研究價值加以判斷。如果所發(fā)現(xiàn)的問題別人已經(jīng)有深入研究，最好避免重復(fù)研究。因此，需要從下面幾個方面來進行判斷：一方面，哪些問題目前完全缺乏研究，對完全缺乏研究的，可考慮作為自己的研究選題；另一方面，對已有研究的，則要分析目前研究成果處于何種水平，是否屬于初步研究？是否還有延伸研究的空間？是否還可從新的角度開展研究？等等。如果是，那么也可以作出選擇并進行深入研究，以形成自己的創(chuàng)見與發(fā)展。

5結(jié)語

上述學(xué)習(xí)層次理論的提出，是在長期傳統(tǒng)教學(xué)框范內(nèi)提出的一種經(jīng)驗總結(jié)。2011年教育部《關(guān)于實施卓越法律人才教育培養(yǎng)計劃的若干意見》其實已經(jīng)提出要“切實提高學(xué)生的法律詮釋能力、法律推理能力、法律論證能力以及探知法律事實的能力”。這就需要繼續(xù)搭建能力與學(xué)習(xí)層次之間的理論框架，對如何走好這種學(xué)習(xí)層次理論的實踐模式，還需要我國的法學(xué)教育人的持續(xù)試錯與探索。

作者：方世榮譚波單位：中南財經(jīng)政法大學(xué)法學(xué)院河南工業(yè)大學(xué)法學(xué)院中國社會科學(xué)院法學(xué)研究所