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摘要：本文通過比較美、日、中三所高校中的三份教學評估問卷，試圖吸取他家之長結合對外漢語教學的特點，建立起一套有效的對外漢語教學評估體系以提高對外漢語教學管理水平和教學質量。
本文論述了以下四個方面的問題：(1)對外漢語教學評估的目的和對象；(2)如何編制科學、合理和可操作的評估表或問卷：(3)如何對評估數據進行處理以達到發展性的評估目的；(4)如何組織、實施有效的評估。
關鍵詞：對外漢語教學評估的目的；評估指標；評估數據的處理；有效評估的組織實施
教學評估對于構建完善的教學質量監控體系具有重要意義。有效的教學評估對教學工作也具有重大的促進作用，能夠使教學單位把工作重點放在提高教學質量上。國外有不少大學在這方面走在我們前面。筆者收集對比分析了上海外國語大學國際文化交流學院(以下簡稱上外)、美國卡內基梅隆大學現代語言系以及日本京都外國語大學(以下簡稱京都外大)三所大學的教學評估表，試圖探索一套行之有效的對外漢語教學評估系統以提高對外漢語教學管理水平和教學質量。
三所大學的教學評估問卷各有特點。京都外大和卡內基梅隆大學的問卷都是由所在國學生用母語來回答的，因此問卷的題目相對較多，在20大題左右，美國的問卷中有的大題下含有10個左右的小題。上外國際文化交流學院的問卷是面向來自世界各國的留學生的，雖然可以翻譯成英、日、韓三個版本，但畢竟還有一部分學生用外語來回答問卷，因此上外的問卷只有10個項目。我們認為三份問卷的題目在數量上都是合適的。
從評估指標體系上來考察，上外的問卷包括教學態度、教學內容和教材、教學方法、教學效果，日本和美國的兩所大學的問卷中也都包含了這幾項指標。而在日本和美國兩所大學問卷中均采用的“教學計劃”這項指標，上外的問卷中沒有。另外一個明顯的差異就是，美國的問卷中有考查學生學習行為的指標，而日、中的問卷中沒有。日本的評估采用的是6級量，美國和上外的評估采用的是5級量。
另一個較大的區別就是日、美的評估問卷設計的問題是針對一門課程的，而上外評估的指標體系則是針對教師的。
三份問卷在細節上的一些區別：日、美的問卷有一個給學生的說明，說明學生反饋的重要性以及不會影響學生的最終成績；京都外大的評估還考慮學生該課程的出席率。我們覺得這也是有一定道理的，出席率與該份問卷的有效值應該成正比。卡內基梅隆大學采用的是網上評估。上外的評估問卷中，擔任同一個班級課程的教師都放在同一張問卷中，這是符合對外漢語教學評估的特點的，因為如果讓留學生分別作4、5份評估問卷不大合適。
本文試圖通過與國外兩所大學評估方法的對比以及我們對教學評估的認識，明確對外漢語教學評估的特點，找出現存問題，對現有的評估加以改進，從而促進教學工作。
一、評估的目的、對象和理論依據
借用美國著名教育評估研究專家斯塔佛爾比姆(Stufflebeam,L.D.)的話，評估的一般目的不外乎證明(prove)或改進(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛爾比姆的觀點，即評價最重要的目的不是證明而是改進(轉引自劉德聯，李海燕2004)，除非有特定的評估任務，比如說需要篩選合格與不合格，需要評出等級或需要與獎懲掛鉤等等。評估的對象會因評估目的不同而有不同的側重。如果評估目的主要是為了改進，評估的對象應該針對課程或教學而不是教師，評估所設置的參數應該對“事”不對“人”。如果評估目的主要是為了證明，那么評估對象更多的是對“人”而不是對“事”。因此是采用教學評估還是教師評估，應視評估目的而定。
教學評估包括教學單位評估、課程評估、課程教學評估、課堂教學評估等。教學單位評估考慮考查教學單位辦學指導思想、教學工作思路、專業建設與教學改革、教學管理、教學效果、教師檔案、教學和教學管理文檔建設，核對有關數據的真實性等等。有效的評估對改善提高一個教學單位的教學質量將起到積極的作用。課程評估包括對一門課程的設計、使用的教材、學時、教學環節等方面的評估。通過評估，可以發現課程設計是否能達到最佳教學效果，使用的教材是否適合這門課程，學時的安排是否合理，在教學環節中應該注意一些什么問題等。課堂教學評估是目前國內采用得比較多的一種評估方式。課堂教學質量評估是根據既定的指標體系收集信息，通過定量或定性分析，對教師的課堂教學進行評價的過程。做好課堂教學質量評估工作以促進課堂教學質量和水平的提高，是教學建設的一項重要任務，也是一項難度較大的工作。開展課堂教學評估工作可以為教學管理層了解任課教師的教學情況，了解教學過程和教學方法，促進教學質量的提高，同時也為制定教學管理措施提供客觀和全面的量化依據。
另外，即使是教師評估也不一定只是為了證明，對教師的評估可分為獎懲性評估和發展性評估。獎懲性教師評估是一種將教師評估結果直接用于做出獎勵、加薪、升職、晉級、降級、解聘等人事決策的教師評估制度。這種評估在某種程度上可以促進教學質量的提高。但是，這種動力是自上而下的，常常只能引起少數人的共鳴、響應和關注(薛偉，王春英，2003)，是一種外部的驅動力。發展性教師評估，是在沒有獎懲的條件下，重點關注教師的專業發展，以促進教師的發展來實現學校的發展目標。由于這種評估制度與獎懲無關，教師一般不會有顧慮和擔心，能夠比較坦然地接受評估，更加關注自己的評估結果。這是一種內部驅動力。
對外漢語教學評估的目的總體上是為了改進教學。聯系上外的評估來看，以往的評估并沒有與教師的獎懲相聯系，評估更多的是一種監督的手段。評估理論認為，評估除了作為一種監督的手段，更應該將它上升為改進課程設計、幫助教師提高的手段。從這一目的出發，評估的對象確定為，課程評估結合發展性的教師評估而非單純的教師評估，這樣更為合理。我們希望評估的結果能成為修改課程設計、幫助教師改進教學的依據。
二、編制科學、合理和可操作的評估表或問卷
(1)影響課程教學質量的相關因素與評估指標的選擇。影響教學質量的主要因素包括課程設計、教學內容和教材、教學方法、教學態度、學生因素等等。在引言中，我們比較了三個國家三所大學的三份問卷，比較結果說明“教學態度、教學內容和教材、教學方法”是大家公認的會影響教學質量的因素。此外，在本文第一部分，我們將對外漢語教學的評估對象確定為課程評估而非單純的教師評估，那么，“教學計劃”這一直接與課程設計有關的因素就顯得格外重要，應該作為課程評估的主要指標之一。因此我們在設計評估指標的時候，將“教學計劃”納入了我們評估的一級指標。
對外漢語教學評估另一個有別于其他課程評估的特點就是，它更主要的是對語言實踐課或操練課的評估，因此我們在選擇評估指標時需要考慮語言課程的特點。
在“教學方法”指標下，我們設計了“這門課的課堂氣氛好嗎?”、“這門課給大家的操練機會平等嗎?”這兩個體現語言課程特點的問題。
在評估指標的選擇中，除了要考慮影響教學質量的關鍵因素、特定的評估目的和評估對象外，還要考慮評估者的特點。我們目前采用的是學生評估，即學生作為評估者。來中國留學學習漢語的學生有其自身的特點。他們來自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外語作為工具來進行評估。因此，評估指標既要全面，又不能有冗余或太復雜。
(2)評估指標的表述。指標的表述要盡量簡單而且明了，避免使用抽象、概念性的語言。在編制修改評估表的時候，我們首先打破了上外原有評估表中一級指標和二級指標的框框。雖然這些指標以及指標的目的、層次和等級在編制者心中應該是很清楚的，但作為提供教學反饋的學生卻沒有必要非得了解清楚。對他們來說能客觀、真實地回答問卷中的問題是最重要的。其次，我們將原表中四字句的表述如“備課充分，講稿完備，嚴于律己”改成學生易懂的簡單的問題形式：“老師的教學態度認真、熱情嗎?”。我們認為較之原來的表述，這樣的提問方式對來自各種文化背景和社會制度的留學生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些問題我們向學生提供了一些提示。在日本和美國兩所大學的評估問卷中，一級指標教學計劃下分別有3個和5個問題。而鑒于對外漢語教學評估的特點，我們希望問卷的題目不要過多，能控制在15題以內。因此，我們設計的問卷中涉及“教學計劃”有兩題，其中一題“這門課程的教學計劃清楚嗎?”后面的括號中，我們提示學生：“包括課程的目標、進度、成績評定的方法等”。再比如，一級指標“教學方法”下的一個問題“你在學習上遇到問題時，老師能給予有效的幫助嗎?”后面的括號中，我們提示學生：“輔導、答疑、指導作業、溝通交流等”。這樣做一方面是為了提示學生在評估時可以從哪些方面來考慮，另一方面，作為發展性評估，也能促進教師在這些方面改進教學。
(3)評估指標的權重分配和分數體制。評估指標的權重體現了評估組織者對各指標在整個課程教學中的主次、輕重的看法，另一方面反過來也會對教學有導向作用。在我們修改的評估表中，一級指標有5項，分別是：教學計劃、教學態度、教學方法、教學內容、教學效果。我們通過一級指標下的問題數量來體現評估指標的權重。教學計劃下有2個問題，教學態度下有1個問題，教學方法下有5個問題，教學內容下有2個問題，教學效果下有2個問題，還有3個問題涉及到5項一級指標的各個方面，共計15個問題。很明顯，我們給了教學方法較大的權重，教學態度較輕的權重。
分數體制我們采用最常用的5級量分制，5分為“非常”量級，4分為“比較”量級，3分是“一般，還可以”量級，2分為“不太”量級，1分是“完全不／沒有”量級。
1～12題采用量化評價的方法。13～15題采用非量化評價的方法。量化與非量化的結合是為了使主客觀因素相結合，盡量避免可能產生片面的因素。量化的方法在很大程度上對于評估者和評估組織者都是一個比較方便的方法。對外漢語教學評估的評估者——留學生只要看懂了提問，在5級量分制下選擇一個等級對他們來說是毫不困難的。量化的方法也便于評估組織者搜集資料，統計數據。非量化的方法又能提供給評估者發表自己主觀看法的機會，與教師溝通交流的機會，也能使一些未被評估指標涉及的方面得到反映。
三、評估數據資料的處理
不同的理論假設(外力激勵教師還是內力激勵教師)對評估數據資料可能采用不同的處理方法。同樣，不同的評估指向(面向未來還是面向過去)、評估目的(獎懲性的還是發展性的)也要求我們對評估所得數據資料采取不同的處理方式(李亞東，王孫禺，2002)。如前文所述，我們的評估目的若是基于幫助教師改進所教課程，以發展為目的，那么，我們的評估就應該重視形成性的評估結果而不是終結性的評估結果。也就是說，對評估所得資料的處理應該能充分發揮反饋、調節和激勵的作用，提高評估的有效性。結合我們對上外國交學院教學評估表的修改，對評估數據資料處理的以下細節值得注意：
(1)數據公布的方式。上外以往向任課教師所告示的評估數據是教師承擔一門課所得的總分，對于各項指標的單項分數在告示中并無體現。大家知道，總括性的分數往往會掩蓋某些影響教學效果的重要元素。如果評估只是為了獎懲，只有一個總分大致也能滿足評估要求。但是對于幫助教師改進一門課程的設計和教學，僅僅只有一門課的評估總分幾乎沒有什么幫助。因此，向教師交待評估中每項指標的平均得分是非常必要的。這樣教師可以了解哪些環節或哪些方面做得比較好，應該繼續保持，而哪些環節或哪些方面做得還不夠，有待改進。比如，我們評估體系中的一級指標“教學計劃”下的一個問題“這門課程的教學計劃清楚嗎?(包括課程的目標、進度、成績評定的方法等)”，如果教師這一項的平均分得到4.86的話，說明這方面做得很好，沒什么問題，應該繼續保持。再比如，“教學方法”下的一個問題“這門課給大家的操練機會平等嗎?”，如果一位教師在該項上的平均分只得到3.28的話，說明他在這方面有欠缺，班上一定有學生覺得自己沒有得到公平的操練機會。也許這位教師在教學方法的其他方面還都做得不錯，就是這方面沒注意到，影響到了他這門課的總分，或者跟其他課程的總評分無甚區別，看不出問題在哪兒。要是我們只向教師公布一個總分的話，教師就無從改進教學和課程設計了。
以往上外向任課教師公布的評估結果中還有一項就是按總分的排名。原意是希望教師了解自己的教學水平在全院教師排列中所處的位置。但是這種做法很值得改進。教師所得到的每門課的總分可能是不同班級的學生所評定出來的，也就是說評估者是不同的。學生的評估帶有一定的主觀性，而且不同班級學生的評估缺乏可比性。另外，排名第10與排名第15，可能總分就相差1％不到，那么這5名的差別到底是教師教學上的差距呢還是不同班級的學生打分上的差異呢?諸如此類的無法反映實際教學情況的分數表述，很可能影響教師的教學積極性。為了讓評估結果幫助教師準確地了解自己的教學情況，了解自己的教學水平，我們的建議是，在給出每項評估指標得分的同時，也向教師提供他所得評估的總分及一系列參照數據。這一系列參照數據包括：所有參評教師所得的平均總分、最高分、最低分、處于某一分數段的教師人數等。
(2)評估結果的使用。參與教學評估的有評估者和評估對象。評估者可能是領導、專家或學生，評估對象是課程和教師。不同的評估者和評估對象應該有查看評估結果的相應的權限。一般來說，對外漢語教學評估的評估者為學生。但是為了改善管理，幫助教師提高教學質量，領導或專家應有查看全面評估結果的權利。我們的建議是，與我們發展性的評估目的相適應，目前評估結果不要直接與獎懲、聘用、晉升等掛鉤。領導或專家查看評估結果不是為了了解孰優孰劣，而是要從管理的角度幫助教師共同提高教學質量。比如，當領導發現某一群體的教師普遍存在問題的時候，領導就可以針對這一群教師請專家或有經驗的老師對他們進行培訓指導，幫助他們解決教學中的問題，提高教學質量。相反，如果領導發現特別優秀的教師，就可以讓他介紹經驗，或組織其他教師聽課等等。評估者學生應該可以查看所有教師的綜合分。如果實行選課學分制的話，這對學生來說是一個重要的參考資料。學生在選課時，除了看上課的時間外，就要看教師的教學質量，以及受學生歡迎的程度了。評估對象教師應該可以查看本人各項指標的平均得分以及綜合得分，還有評估者提供的定性評語。但不能查看每個學生對自己的具體評估情況。
(3)評估結果的可靠性問題。對評估獲得資料的處理還應考慮評估結果的可靠程度。前文已經提到，我們的評估希望把重點放在評課程、評教學上，而不是針對教師。因此，評估指標的設計也盡量針對課程和教學而不是人。這可以在一定程度上使評估這一主觀的反映更逼近客觀現實。但是由于對外漢語教學評估者的特殊性，教學評估發生偏差也在所難免。劉德聯和李海燕(2004)經調查分析找出留學生作為評估者的主觀方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成評估時的心理傾斜：特定文化背景帶來的評估偏差：個人主義造成的偏差：對評估不重視不認真隨意填寫造成的偏差。因此，無論是領導、專家還是教師都應該正視這個問題，在使用評估結果的過程中盡量降低評估給體制、教學及個人所帶來的負面作用。
四、保證有效評估的組織實施
要提高教學評估的有效性還需要對評估進行有效的組織和實施。這包括評估前、評估中和評估后參與者之間的溝通以求達到共識。完整的溝通包括評估信息的傳遞與正確理解(楊道蓮2004)。在評估前，組織者應向評估者和被評者傳遞評估的積極意義。首先要向留學生宣傳評估的重要性，盡可能事先糾正由評估者主觀方面造成的偏差，特別是糾正對評估的不重視不認真而造成的偏差。上外現行的做法比較積極，就是在評估之前由留學生辦公室的管理人員召開留學生班長會議，向班長說明評估中學生所要注意的問題，再讓班長傳達給班上的學生。另外我們建議在評估表中說明組織者的誠意以及學生評估對改進課程設計和教學的重要性，并承諾學生的評估不會影響到他們的成績。其次組織者與被評者的溝通在于：第一，雙方都要充分了解評估的目的。若是以發展為目的，雙方就不是監督與被監督的關系。第二，評估指標體系也應該經過各方的討論修訂，特別是被評者應該充分了解評估體系。因為評估除了有監督改進教學的作用，也還應該為教學指明方向。被評者如果充分理解了評估體系，教學也就有了較明確的指導和努力方向。第三，評估結果如何公布使用不僅組織管理者清楚，也應讓被評者清楚。新晨
在評估中，還需要規范各項操作程序。評估表的發放人、發放時間和地點需要統一，這與提高評估回收率、降低評估偏差是有關系的。為了提高評估回收率、降低評估偏差，評估表可由班主任或任課教師在學期結束前或一門課程的最后一堂課上留出10分鐘左右的時間，讓學生在課堂上填寫。在學生填寫的過程中，教師離開教室。填寫完后，由班長收齊評估表裝入專用信封交到行政辦公室。在課堂上填寫評估表比讓學生把評估表帶回家填寫回收率肯定要高。這樣的做法還可以提高學生的認真程度，降低評估偏差。
評估結果公布后，評估組織者或管理者以及教師的工作并沒有結束。對于評估中發現的問題需要分析原因，制定對策。比如課程設置方面的問題可能牽涉到上一級的行政管理，不僅教師要思考，管理者也需要思考。對于教學環節中出現的較為普遍的問題，管理者有組織培訓交流的責任，為教師創造互相交流學習的環境和氣氛。教師在評估之后也應作全面的總結，與以往的評估結果比較，探討如何改進今后的教學。另外，評估結束后，評估參與者還應該對現有的評估體系進行修改，使其不斷趨于完善，逼近最佳的評估效果。
最后，要提高評估效率還可以采用互聯網技術。當評估者和評估對象比較單純的時候，手工操作還能滿足評估要求。但不能否認，手工操作比較繁瑣，而且容易出錯。雖然計算機可以幫助我們解決一部分問題，但是如果參與評估的人員比較復雜，有不同層次的評估，查看評估結果的權限也因人而異，那么，運用網絡技術，采取網上評估會減輕評估工作量，提高準確度，給我們的工作帶來便利。