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第1篇

漢語助詞 誤用研究 語言環境

一、引言

對日本學生來說，一般都認為漢語的漢字部分很容易掌握。其實不然，漢語漢字和日語當用漢字在寫法、讀法以及詞義上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。漢語對同是漢字文化圈的日本學生看來像是很簡單，因此有不少學生以漢語好學的心態開始學習漢語。并且，很多學生總是以日語的思維模式來理解漢語中的漢字，因此就自然出現了各種各樣的誤用現象。經常看到的誤用現象之一，就是關于助詞“了”的誤用。本文主要圍繞助詞“了”的用法與功能以及日本留學生在助詞“了”使用上的誤用原因進行探討與研究。

二、關于“了”的用法及功能

“了”字在漢語讀音上有“liao”和“le”兩種讀音。《現代漢語大辭典》針對“了”的解釋有如下幾點：（1）完畢；結束。（2）放在動詞之后跟“得”或“不”連用，表示可能或不可能。（3）與否定詞連用。完全；全然。了無懼色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助詞，置于句末，表過去、完了之意。在此，本文主要針對助詞“了”的用法及功能進行如下的探討與研究。

漢語中，屬于助詞范疇的“了”，在語法上，有動態助詞和語氣助詞兩種功能。從用法上來劃分，也大致有二類形式。其一是，把“了”放置在動詞后面，表示動作行為的實現。如果動詞帶賓語，則將“了”置于賓語前。還有一個用法是，，將“了”置于句末，主要表示事態發生了變化。或者用于判斷將要發生的變化，并具有結束句子的功能。在這樣的情況，如果動詞帶有賓語時，則構成“了”置于賓語后面的形式。

例句：

1.動詞＋了＋賓語

?朋友喝了一杯咖啡。

?昨天看了一本小說。

2.動詞＋賓語＋了

?斯密斯開始學習漢語了。

?我不想吃生魚片了。

3.動詞＋了＋賓語＋了

?我看了報紙了。

?朋友在美國已經住了兩年多了。

4.名詞/形容詞＋了

?你的夫人太漂亮了。

?已經放暑假了。

三、日本留學生誤用助詞“了”的成因分析

日本留學生之所以誤用助詞“了”，其主要原因在于：首先是對漢語助詞“了”的理解不充分，通常是先入為主，腦中大多留有的還是拘泥于對日語中“了”的文字的理解和認識，因此簡單地認為漢語助詞“了”也只是單純的表現過去形式或動作的完成。當然，漢語助詞“了”可以用于時態的過去，動作的完了及實現，但絕不是僅此用法。日本留學生只是簡單地使用了助詞“了”的文字表面的詞意，因此而產生了誤用。經常可以看到學生們因不了解助詞“了”在句子中置于不同位置的不同用法，從而形成助詞“了”的誤用。如果學生們能仔細地從句子的前后順序，上下文的連貫性和語言環境來考慮的話，我想就可以避免這種誤用。

誤用例句分析：

①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。

②午前中國Zを二rg勉した。 /上午學習漢語兩個小時了。

③昨日空港に著いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了機場了，馬上給家里打電話了。

④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她說很多了，就離開了。

⑤母Hは中國に生まれた。/ 媽媽出生在了中國。

⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。

⑦若いrいつも外國へ旅行に行きたかった。/ 年輕時常常想了去外國旅游。

⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天經常去了游泳。

⑨は二年前に大學のvだった。/ 姐姐兩年前是了大學講師。

⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 這是媽媽做了菜。

去年來たr、ここには高いビルはなかった。/去年來了時候，這里沒有高樓。

誤用句①和②的正確譯文為：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午學習了兩個小時漢語。這兩句的誤用是因為這二個例句敘述的是過去的事，句中的具體動作是“喝”和“學習”所以表示和過去、完成及實現有直接關系的詞語必須是動詞。事實上，日語的時體都是通過動詞，形容詞，助動詞的語尾變化來表示的。漢語助詞“了”，應緊隨動詞，放置在動詞后面。

誤用句③和④的正確譯文為：③昨天到了機場，馬上給家里打電話了。④她說了很多以后，就離開了。以上兩個例句是復句，如果說句子中的后半句是表示結果的話，那么則可以說前半句是表示產生結果的條件。重要的是，因為有了動作完成的條件，其后才產生結果，所以助詞“了”不應置于前句的句末，而應該置于前半句中的動詞后面。

誤用句⑤和⑥的正確譯文為：⑤媽媽出生在中國。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥這樣的句子，咋一看常常認為是表示過去式的句子，日本留學生們總是想辦法使用表示完了的助詞“了”來表述。不過“媽媽出生在中國、昨天一整天在家”這樣的句子并不是表示動作的完了和實現，而是想敘述發生了這種現象和事實。其主要想表示的是母親出生的場所，昨天存在的場所這樣的主題，因此，在這樣的句式當中，通常情況下不使用動態助詞“了”。

誤用句⑦和⑧的正確譯文為：⑦年輕時常常想去外國旅游。⑧去年夏天經常去游泳。在⑦和⑧的例句中，敘述的內容的確是過去的事情，但是從“年輕時總是想去國外旅行”、“去年夏天經常去游泳”這兩句中的“總是想去”、“經常去游泳”這樣的語言環境來考慮的話，就可以確認這類句子不是表示某種特定的具體動作的完成或實現，而是表示多次重復，反復發生的現象，因此像這種類型的句子不使用助詞“了”。

誤用句⑨和⑩的正確譯文為：⑨姐姐兩年前是大學講師。⑩這是媽媽做的菜。這兩個例句，是確認過去發生的，已成既定事實的句子，句中沒有明確的動作性動詞。因此一般在漢語句子中，使用“是”的句子，不要考慮使用助詞“了”。

誤用句的正確譯文為：去年來的時候,這里沒有高樓。例句中，“來”這個動詞不是強調動作完了和實現之意，而是側重點在于表示過去的狀態，因此不使用助詞“了”。

四、結束語

綜上所述，漢語助詞“了”看似簡單，但使用起來確是很難的。要想學好漢語，首先要從根深蒂固的日語思維模式中解脫出來，改變先入為主的思維方式，在充分考慮了所處的語言環境及背景的基礎上，再靈活使用助詞“了”。無論是漢語還是日語都使用著漢字，不過我認為因為對漢字詞語的理解不到位，再加之中日文漢字當中，有很多詞意相差甚遠，如果沒有追根刨底的精神，就很容易發生誤用。還有一點是，學習外語時，了解其國家的文化、歷史、風俗習慣也是很重要的。如果有了對對方國家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握對方國家的語言，因而促進了學生主動學習外語的熱情。

參考文獻：

第2篇

關鍵詞：母語遷移，負遷移，正向引導

 

在第二語言的學習過程中，母語的遷移會影響到語言的學習，根據影響的結果，我們把這種母語遷移分為正遷移和負遷移。正遷移對第二語言的學習有積極地促進作用，負遷移則成為干擾因素，給學習帶來某些困難。而減少這種干擾因素和困難的方法除了避免負遷移，還可以用正向引導的方法。在中國，英語是大多數學生的第二語言，本文就從中國學生學習英語的實際出發，分析英語學習中漢語的負遷移，力求正向引導的方法以減少英語學習中由漢語負遷移造成的干擾因素和學習困難。

一、漢語負遷移的原因及表現：

1.語音方面

在語言的學習過程中，語言環境對語音的影響十分重要。而漢語語音和英語語音分屬于兩個不同的語音體系，差別較大。

首先是發音部位的不同，英漢語某些音素十分相近，但是沒有完全相同的音素，正是因為這樣細微的差別，容易使中國學生用漢語中的音素代替英語中的音素，比如：英語中/v/的發音。在學習過程中，尤其是初學英語者，容易借用漢語拼音來記憶英語造成負遷移。畢業論文，母語遷移。

其次是語音語調的不同，漢語和英語，一個是聲調語言，一個是語調語言。在讀一個單詞的時候，中國學生很容易將單詞自行用漢字的讀法加入語調或者改變重音。在讀句子時，英語語流中常常會出現連音、略讀、增音、同化等形式，而中國學生也會使用漢語的讀法將句子分割開一個單詞一個單詞讀，使句子失去了重讀和弱讀之分，變得很僵硬。語法方面

英語和漢語語法很多方面不相同，這是造成漢語負遷移的主要原因。畢業論文，母語遷移。英語中名詞有單復數變化，而漢語中只會用量詞修飾名詞來表示復數，這就會使中國學生忽略了英語中名詞的復數變化；英語的人稱代詞有主格和賓格的變化，漢語中根據句子中的位置決定代詞是主語還是賓語，這就造成了中國學生主賓不分；英語中的冠詞分定冠詞和不定冠詞、形容詞和副詞有比較級和最高級之分、句子結構中會出現賓語提前的情況、從句的使用和一些特殊句式、特殊語法現象，所有這些都會給中國學生制造困難，造成漢語負遷移。

2.詞匯方面

詞匯方面的負遷移較少，但是畢竟不同的語言有不同的詞匯體系，同一概念意義的詞匯在不同的語言體系里會有不同的引申義，而同一概念意義在不同的語言體系中也會有不同的表達方式。比如：a lucky dog在英語中指“幸運兒”而不含有漢語中“狗”的意思，而漢語中說“膽小入鼠”，英語用來表述這個意思時是用“as timid as a hare”而不是用“rat”等表述“老鼠”單詞。這方面的負遷移主要是受語言形成時不同民族的歷史和文化背景、經濟、社會原因的影響。

上述是漢語負遷移在語音、語法、詞匯方面的原因和表現，而這些負遷移是不可回避的，需要教師的正向引導，以幫助學生學習英語。畢業論文，母語遷移。

二、漢語負遷移的正向引導

1.從背景知識入手，使學生在學習語言的同時也要對英語國家的文化、歷史、社會、經濟有所了解。人文背景的了解顯然會使學生在詞匯概念方面有更深入的理解，可以盡量減少詞匯方面的漢語負遷移。

2.在真實的語言環境中進行實踐，為學生創造輕松、活潑的英語語言環境，引導學生從有意識地使用英語到無意識地應用英語詞匯、語法、句型。這個語言環境要從口語、翻譯、寫作等多方面入手，循序漸進，在英語環境中引導學生逐步熟練英語的發音部位、語法規則及詞匯意義，逐步在英語和漢語中建立分割線克服漢語的干擾。學生語言應用越多，語言技能就越熟練，就越容易克服漢語的負遷移。

3.加強英語文章的背誦以增強學生的語感促進語言習得。背誦的文章越多，學生熟練使用英語的程度就越高。背誦輸入由于加強了對學生語言知識的積累和鞏固，因而能將原本是背誦習得的語言知識轉化為自己的知識并以自己的方式熟練使用，學生的語感也因此而形成。畢業論文，母語遷移。在此基礎上，教師再對其進行修正，從而減少漢語負遷移的影響，促進其英語學習。畢業論文，母語遷移。

4.有目的地對容易出現漢語負遷移的眾多方面逐個進行集中強化訓練，不論是在語音、語法還是詞匯方面，這個工作也應該在日常教學中潛移默化地重復進行，以重復刺激學生記憶，即使是在非強化訓練期間，也要對學生的輸出過程進行監控和修正，以加強學生克服漢語負遷移的意識。畢業論文，母語遷移。

實踐證明，漢語的遷移在英語的學習過程中既有促進學習的正面影響又有阻礙學習的負面影響，毫無疑問阻礙學習的負遷移是中國學生學習英語的一大障礙，因此，怎樣幫助學生克服負遷移，怎樣引導學生揚長避短減少母語的阻礙，已成為教師在教學實踐中的重要任務。

參考文獻：

【1】俞理明:《語言遷移與二語習得》，上海外語教育出版社，2004年。

【2】蘇留華：“母語遷移對第二語言學習的影響”【J】. 北京第二外國語學院學報,2000年第4期

【3】Rod Ellis. The Study ofSecond Language Acquisition[M ]. Oxford University Press 1994

第3篇

關鍵詞：英漢思維對比，思維模式，負遷移，中國式英語

 

一、學習遷移的本質及其理論基礎

學習遷移是教育心理學研究的一個傳統話題，許多心理學家對此做過大量研究。早期的遷移研究是形式訓練說，它認為心理官能的訓練是遷移發生的根本條件，比如拉丁語的訓練，言語能力可以自動地遷移到其它語言的學習，如英語的學習中去。

共同要素學說認為客觀成分是語言遷移的重要因素，學習者原有的學習內容或學習材料與以后的遷移內容或遷移材料之間共同成分越多，相似性越大，則越容易產生遷移。這種共同成分取決于母語的特征，也取決于外語的特征。

認知理論則認為遷移的知識經驗是儲存于學習者腦海中的抽象的主觀認知結構或圖式，遷移則是該認知結構或圖式在不同情況中的應用。英語學習過程中所形成的新的言語和心理結構，主要是通過漢語于英語兩種語言的雙向遷移和相互作用，使得學習者的言語心理結構不斷改造、更新，從而形成了既不同于漢語的心理結構又不同于英語的心理結構的新的言語心理結構，即中介語結構。該結構既包括與漢語有關也包括了與英語有關的認知和操作經驗并且相互聯系。

以刺激和反應為特征的行為主義理論則通過對比分析，將母語和外語進行比較，發現兩種語言的差異來預測學習中可能出現的負遷移，由此來預測學習的困難程度。喬姆斯基的語言理論認為語言學習具有天賦基礎，人生下來就存在普遍語法，具有自然學會語言的能力。20世紀70年代末80年代初，行為主義理論研究者認為語言的遷移不是一種“全或無”的現象，而是一個主動選擇的過程。研究者開始關注遷移發生的條件、遷移的程度、遷移的內容和內在機制等，也就是試圖探討原有語言經驗，如母語向外語或第二語言遷移的條件及決定母語遷移性的基本原則。

符號性圖論式理論、產生式理論、結構匹配理論與情境理論等也對語言學習遷移作出了解釋和定義。這些解釋和定義雖各有不同，但有一點是肯定的，即遷移是一種認知活動，體現了學習者個體主動的心理加工過程。遷移是新舊經驗整合的過程，可以通過同化、順化和重組三種方式實現。

二、 負遷移和中國式英語

遷移(transfer)是不同學習之間的相互作用、相互影響，存在于各種內容、各種形式的學習中，同樣也存在于語言學習中。任何有意義的學習都是在原有學習基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。正如奧蘇伯爾指出的：第二語言或外語學習中竭力避免母語中介作用或遷移作用是不現實也是無效的。也就是說中國學生學習英語，不能不受來自母語的語言習慣的影響，因為母語作為原有的經驗，是新的語言學習的一種認知準備，不可避免的參與到新的語言學習中去。就語言遷移而言，既包括不同語言之間的遷移，即語間遷移，如漢語和英語之間的遷移；也包含同一語言內部的遷移，如英語詞匯學習對閱讀理解和聽力的遷移等。

無論語間遷移還是語內遷移，都存在正負兩種同化性遷移。如果母語的語言規則和目的語是一致的，有助于目的語(target language)的學習，即為正遷移（positive transfer），反之，如果母語的語言規則和目的語相去甚遠，母語則會干擾或阻礙目的語的學習，產生消極影響，稱為負遷移（negative transfer）。

中國式英語（Chinglish）是指中國的英語學習者和使用者由于受母語文化背景和思維方式等的影響和干擾，硬套漢語規則和習慣，在英語交際中出現的不規范或不符合英語表達習慣的畸形英語。這種英語屬于語言的負遷移。免費論文，中國式英語。以教授英美規范英語為既定目標的英語教學實踐對將兩種語言雜糅拼湊的中國式英語持排斥態度。免費論文，中國式英語。而大學生已達到或接近成人年齡，其根深蒂固的漢語思維模式是難以規避的。因此，英語學習中他們雖大量的背記單詞、句子，學習語法，但由于受到“母語的負干擾”，不能擺脫漢語思維的束縛，英語學習的瓶頸無法突破，就只能套用母語的語言模式造出錯誤百出的中國式英語。在此，筆者認為極有必要通過對英漢兩種語言不同的思維方式進行對比分析，使學生了解兩種語言的異同處，使英語學習從語用層面提升到思維層面上來。由此，大學生能自覺的預防和排除母語的負面影響，真正的做到用英語思考和表達。

三、 英漢思維對比

1.造字構詞中的英漢思維對比

中國傳統哲學強調思維上的整體觀，對語言中的表現法有很深遠的影響。我國古代哲學家倡導一體思想，認為主觀世界和客觀世界莫不存在于一體之中。從《易經》的“ 觀其會通”，最早提出了以“統一”觀察事物的思想方法論，到“泛愛萬物，天地一體也”（《莊子.天下》），這種整體思維觀歷經千百年形成了一種思維形態。而西方哲學則崇尚個體思維。從辯證法提出“整體只有在與個體的對立中才能存在”時起，到Sophocles（490BC-406BC）提出“每個人都應有自在的個性”再至英國哲學唯理論，不斷有哲人提倡個體思維的價值，這些哲學理論的提出無不對英語的理性素質產生影響，并對英語的理性規范提供了有力的依據。

東西方各自不同的哲學理論和背景，造成了漢民族思維重整體而西方人思維重個體的特點。中國人似乎更長于總體把握，而西方人則長于條分縷析；中國人強調群體，西方人強調個體，這兩種思維不同的性質可謂涇渭分明。而思維模式的差異必然影響到各自的語言表現形式。也是英漢造字構詞存在差異的一種解釋。

英語的造字構詞方式正是西方人強調個體性思維模式的反應。這種注重個體的特點被比喻為“原子生義”，即對現實世界中事物的指稱命名是從個體（原子）出發，不特別注重整體或依據個體之間的聯系。免費論文，中國式英語。漢語命名重統一觀，具體表現為對事物的類屬概念必須給以描述，如“汽車、卡車、公交車、出租車”等等，而英語則并不給以任何統稱，分別命名為 car ,truck, bus , taxi了。當對這一思維差異有了一定了解，學生才能有意識的跳出母語的構詞思維，排除漢語的語際負遷移。“牙醫”(dentist)不會拆分成“牙齒”“醫生”(teeth doctor)，“錢包”(purse)不會被拆成“錢”“包”(moneybag) 。當然也能理解為什么“樹皮、獸皮、羊皮” 是 bark, hide ,cover的緣由。

2.詞語用法中的英漢思維對比

英漢民族思維的另一明顯差異是：英語民族的思維注重科學、理性，強調借助形式邏輯和推理論證去認識世間事物的本質和規律，并習慣用理性去規范世界。因此英語民族善于透過表象深入本質，形成其探究性的抽象思維特點，這也正是西方注重判斷推理的哲學理念的體現。而中國傳統哲學在倡導超越理性思維的感覺經驗，既強調悟性又崇尚具體思維，特別重視以具象來體現和比喻抽象。句子：這是我最喜歡的東西。(It’s my favorite.) 成了It’s my favorite thing. 正是這種抽象和具體的思維差異的結果。

不同的思維模式造就了不同的語言表達方式。英語民族的思維抽象性決定了其用語總體來說比漢語抽象。在英語中大量使用抽象名詞，尤其常見于社會科學論著、法律文書、報刊評論、商業信函等文體。而英語中有豐富的虛詞及詞義虛化手段大大的方便了抽象表達法。比如大量的前綴、后綴表性質、狀態、動作、結果、主義、學說、信仰等甚至改變詞義和詞性，例如：減少分散注意力的事物。Cut out distractions.由于漢語思維這種具體化的特點影響，學生們譯出的句子就顯得十分臃腫：Cut out the things that distract us.又如構詞法的一個專項練習It was clear that the minister was the right man tospeak at the dinner: his delivery was faultless. 受漢語負遷移的影響學生是沒有意識使用delivery 一詞的，他們最可能產生的句子是The speech he delivered was faultless. 由此可見在詞匯層面，由于漢語思維模式造成的母語負遷移是很普遍而且不容易被察覺。而有意識的進行英漢思維的對比，有助于學生減少這方面的失誤。

3. 句式上的英漢思維對比

人的主體意識，屬于一種意識傾向，即在思維中把自己（主體）從環境（客體）中區分出來。免費論文，中國式英語。主體意識往往從這個自我出發來理解、解釋、描述客觀環境這個外在世界中的事物，因而使語言表述帶有主體性。西方哲學思想強調理性，主張理性的結果是主客分明，需要強調主體時強調主體，需要強調客體時強調客體。而漢語思維方式則多強調主體的參與，從人出發的主體意識。這一差異在英漢句式上表現的尤為突出。

3.1行為動詞主語的物稱和人稱

由于英語的理性思維導致了英語的客體性敘述，而漢語則注重主體性表達。免費論文，中國式英語。英語常常用物稱表達法，即用抽象概念、心理感覺、事物名稱或時間地點等“無靈主語”或形式主語，漢語則常用人稱主語。

我的后脖子根冒出了冷汗。A cold sweat broke out on the back of my neck..

學生的句子則是：Myneck broke out a cold sweat.

3.2漢語的主動語態和英語的被動語態

受到“客體意識”思維方式的影響，英語中廣泛使用被動語態，尤其是在科技報刊中，而漢語受主體思維影響多用主動語態。比如： History is made by people 人民創造歷史。于是It’s well known that （眾所周知）這樣的句式，學生的句式則是：we allknow that， 于是：It’s well known thathistory is made by people.（眾所周知是人民創造了歷史）在學生的習作中便成為We all know that people made the history.這樣看似正確，卻實際很別扭的中式英語句子

四、 教學中母語負遷移的克服

怎樣排除漢語的負遷移，引導學生正確的利用母語而不是完全排斥母語，將其負遷移的影響減少到最低程度？這是英語教學面臨的一個極具挑戰性的問題。我們提倡學生用英文思維，但實踐起來談何容易。因為要擺脫母語的負干擾是一個長期的過程。免費論文，中國式英語。而教師迫切要做的是多收集有關母語思維模式負遷移的范例和材料，在教學中適當的作漢英對比分析，使學生明白造成負遷移的原因，而不是讓學生機械地記憶一些連接詞和表達方式。同時在閱讀、翻譯、寫作中引導學生注意英語遣詞造句的模式和漢語思維方式的不同，逐步的克服漢語思維的負面影響，從而真正用英語去思維。

參考文獻：

1.李繼宏.母語負遷移與英語教學[J ] 外語研究，2006,(5):136-137

2.冒國安.實用英漢對比教程[M ] 重慶大學出版社，2004

3.魏云.語言遷移與二語習得[J ] 長熟高專學報,2004,(6):31-33.

4.喻云根.英漢對比語言學[M ] 北京工業大學出版社，1994