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第1篇

目前大多數中醫院校的西醫診斷學教學通常采用傳統的灌輸模式進行，而且教學內容陳舊，更新緩慢，學生在學習過程中積極性較差，無法開發其綜合能力和創新能力；同時，考試多以筆試為主，學生感覺學習的目的只是為了應付考試，而死記硬背所學知識，使得所學基礎知識在臨床實踐中無法應用。

2提高中醫院校西醫診斷教學質量的對策

2.1轉變觀念，增加學時

中醫診療源自豐富的哲學內涵和人體認識，西醫診療則源于精細的人體解剖學知識，中西醫診斷的共識都源自遠古時代的對人體的基本認識[3]。西醫診斷學是解決中醫院校理論與實踐分離、基礎與臨床脫節等弊端的最佳途徑。因此，有必要加強認識，了解西醫診斷學教學在中醫院校教學工作中的重要性，保證足夠的教學時數；轉變學生觀念，使其充分認識到學習西醫診斷學的重要性。

2.2不斷改進教學方法

西醫診斷學教學中引入情境教學法，有機結合問題式（PBL）與授課式（LBL）教學模式。情境教學是培養全面型人才教育理論的指導下的一種創新教學方法，在教學過程中利用多種手段，模擬或恢復教學內容情境[4]。LBL教學法以學生主動學習為主，將學生引入問題后激發其積極思考能力，通過自我討論、探究及總結，在教師的引導下掌握知識[5]。PBL教學法則以問題為基礎，學生為中心，學生在教師引導下，在學習中解決問題并在解決問題中學習[6]。教師在教學過程中基礎知識的傳授采用PBL與LBL教學模式進行，臨床實踐中準備典型案例讓學生模擬患者或選擇標準化患者，教師讓學生通過詢問病情、采集病史、書面記錄達到教學目的。學生通過對教學過程的參與，激發學習興趣和積極性，從而提高臨床實踐能力和綜合分析能力。

2.3教學與臨床相結合

教學過程別是體格檢查和癥狀學部分應盡最大可能地將書本知識與日常的常見病、多發病相結合，激發學生的學習興趣。如：學生自身患過或接觸過某種疾病的患者，很快會將書本知識與實際認知相結合；講完癥狀及體征后，可選擇常見病例，包括患者病史、實驗室檢查、體格檢查及器械檢查等，以提問的方式讓學生進行疾病判斷等，不但鞏固了學生的課堂知識，而且鍛煉了其診斷能力。

2.4充分利用多媒體

多媒體教學技術是將網絡、多媒體等計算機技術充分結合的綜合教學技術，是理論知識最好的教學形式。具有內容豐富、直觀、高效的優勢，通過多媒體演示視頻、圖片及動畫，將枯燥的理論知識變得直觀、生動，對學生學習熱情的激發、學習主動性的調動都具有重要意義。課堂上采取教師講解一段后，再播放正確的及錯誤的操作錄像，正常的及異常的體征對比，使學生加深印象。諸如，教師可以將心臟雜音和心臟搏動的動畫、心電圖利用多媒體同步播放，再與其他各類型雜音進行比較，幫助學生加深感性認識，提高教學質量。

2.5建立臨床技能培訓室

第2篇

1.1構建思路（1）“以學生為本”是靈魂。“以學生為本”的自主學習理念貫穿于教學設計過程的始終。教師只是學習的促進者，負責引導、監控和評價學習進程，學生才是學習的主體，中醫診斷學“自主學習”模式強調以培養學生自主學習能力為目的，讓學生感到學習是自己的事情，學習有一種歸屬感、責任感和緊迫感。（2）“任務驅動-解決問題”是主線。在宏觀教學目標指導下，為了充分調動學生的學習積極性，“自主學習”模式的構建以“任務驅動”和“問題解決”為主線，有目的地確定和布置學習任務，引導學生不斷地發現問題、提出問題、解決問題，以調動學生的學習和探索熱情。（3）“開放式教學”是核心。“自主學習”模式遵循“學生自學、教師導學”，創建開放的學習課堂，克服了傳統“填鴨式”教學活動的缺陷。“開放式教學”使大學課堂跨越了時間、空間的限制，有利于教師在信息技術支持下有效引導學生自主學習、自由交流、互助提高，促使學生思維和認知能力在開放環境中得到提升。（4）“信息技術支持平臺”是保障。“自主學習”模式應充分利用各種信息技術手段來支持學生的學習活動。因此，在運用“自主學習”模式時，教師應時刻關注、更新和監控信息支持平臺，保證平臺的暢通，及時從平臺獲得學生的學習情況，保障學習過程的良性循環。

1.2構建方法在以上思路的基礎上，構建中醫診斷學“自主學習”模式。教師由“教書”向“教學”轉變，由單純重視“課堂”到“課前-課中-課后”三位一體組織教學；學生由“被動學習”到“主動學習”，以自身為主體，自主選擇學習方法，自主制定學習計劃，自覺控制學習過程。（1）課前———運用信息技術支持平臺，指導學生熟悉教學內容，啟發學生提出問題，制定學習計劃。課前通過中醫診斷學習交流QQ群，提前課程預習提綱，促使學生在課前圍繞教學大綱自主預習相關知識、收集所需資料；課后對下一次預習提出具體要求，并發放案例卡片。鼓勵同學們針對預習內容獨立思考提出問題，并及時反饋至教師。提問采取積分制，每月提問名列前十位、回答問題前十位的同學給予相應獎勵，既能激發學生求知的好奇心，又能使教學更有的放矢。（2）課中———創造輕松愉快的學習氛圍，激發自主學習的興趣。蘇霍姆林斯基曾經指出：“沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習興趣，學習就會成為學生的沉重負擔。”我們充分運用中醫診斷信息支持平臺，創設問題情境，引起學生的好奇、疑惑、新鮮感等，從而激發學生主動探索問題的動機。教師創造輕松愉快、生動活潑的課堂氛圍，巧設懸念，激發學生探知的迫切欲望，促使學生學習情緒高昂，思維活躍，學習興趣倍增。另一方面，我們采取小組式教學，讓每個學生都能在小組討論、交流、啟發、協作中，各抒己見，大膽探索，從而達到共識、共享、共進的目的。（3）課后———運用信息技術支持，跟蹤學習效果。自主學習是在教師指導、監控下的學習，及時了解學習效果，對于改進、調整教學計劃非常重要。我們運用中醫診斷學計算機無紙化學習考試訓練系統，每次課后讓學生及時登錄該系統進行學習測試，對測試中發現的共性問題，通過中醫診斷學習交流QQ群集中，引導學生在交流群里開展討論，協作解答，教師做總結點評；對于個性問題，因材施教，采取“小組成員互幫-教師針對性指導”的方式，幫助學生解決學習過程中遇到的難題。總之，構建“自主學習”模式要抓住“課前-課中-課后”三個環節，既要把學習的主動權交給學生，給學生充分的學習空間和時間，又要保證其在老師的指導下有目的的學習。

2中醫診斷學“自主學習”模式的實踐

舌診是《中醫診斷學》的重要內容之一，下面以2013級中醫七年制4班舌診教學為例，介紹中醫診斷學“自主學習”模式的教學設計。

2.1學情分析

2.1.1平臺使用情況分析課程實施依托中醫診斷信息技術支持下“舌診訓練考試系統”、“中醫診斷學習交流QQ群”、“中醫診斷學數據信息庫系統”進行；學生已經能夠熟練利用平臺上傳作業，與老師進行溝通交流，但學生的自主學習能力有待進一步提高；課程實施以分組的形式進行，但部分學生的團隊協作能力有待加強；部分對舌診基本理論掌握較好，但仍停留在機械記憶階段，在理論與臨床的聯系方面比較欠缺。

2.1.2學習風格分析教學設計之前，我們首先采用Reid感知學習風格問卷[4]進行問卷調查，結果顯示：學習感知模式中：視覺型占41.5%，聽覺型占16.3%，觸覺型占10.7%，動覺型占19.6%，沒有明顯傾向的占11.9%。從上述結果可以看出，該班學生傾向于視覺型學習風格，其次是動覺型。針對該班學習風格的特點，舌診教學設計上以色彩鮮明的舌診圖片、視頻等各種視覺刺激手段為主充實教學平臺，完善舌診訓練考試系統；同時，圍繞教學目標設置問題，讓學生進入角色以提高學習效率。

2.2教學方法

采用“課前復習預習—多媒體講解—提問互動(分組案例討論)—點評小結—課后思考實踐”的教學組織形式，教師與學生在教學活動中分工合作。

2.2.1教師促學模式(1)設置問題，運用“中醫診斷學習交流QQ群”引導學生課前復習及預習；(2)提供舌象觀察記錄表、案例卡片、圖片、視頻等教學材料，編制多媒體課件，調試舌診訓練考試系統；運用多元化教學激發學習興趣；(3)結合臨床案例，啟發學生思考和討論；(4)動靜結合，運用舌診訓練考試系統請學生“看圖辨舌”；結合臨床案例，培養“舌癥合參”辨證思維，提高學生的學習興趣和學習能動性；(5)發放多媒體聽課提綱，以留給學生更多思考和參與空間。

2.2.2“自主學習”操作程序(1)登陸“中醫診斷學習交流QQ群”，在教師指導下課前自主復習、預習，完成舌象觀察記錄表，閱讀案例卡片并按照問題思考；(2)積極思考，參與課堂討論、回答問題；(3)登錄舌診訓練考試系統進行訓練和考試；(4)課后把舌象觀察、分析常規化，并做好記錄；(5)遇到問題時，通過小組交流學習、師生互動，協作求解；(6)以小組為單位匯報學習情況。課時單元結束，教師點評總結課程內容，學生及時反饋學習過程中碰到的問題和難點，教師予以解決并提出新的問題。

2.3教學流程（見圖1）

3體會

第3篇

以問題為基礎的教學法（problem-based learning,pbl）是一種以自我學習為主，教師引導的新型教學方法，具有一定的優越性。該文結合pbl應用于《中醫診斷學》教學實踐的體會，闡述了教師在pbl教學模式中的角色及作用變化，并進一步對pbl教師培訓工作提出了要求。

【關鍵詞】  《中醫診斷學》； 以問題為基礎的教學法

以問題為基礎的教學(problem-based learning，pbl)模式是近年來國際上受到廣泛重視的一種醫學教學模式。pbl教學法在20世紀80年代被引入我國，現在還處于實踐探索階段，在中醫高等院校教育中積累的成功經驗和失敗教訓均較少。在該教學模式中，教師、學生和問題是pbl教學的三個重要要素，而教師又是pbl教學能否成功的關鍵要素。與傳統教學方法相比，pbl教學中教師的地位和作用發生了相當大的變化。

   

《中醫診斷學》是基礎理論與臨床醫學之間的橋梁課，理論性與實踐性都很強，其范圍廣，內容多。初學者學習的難度較大。為能更好地讓學生掌握《中醫診斷學》的基本知識、基本理論和基本技能，本教研室以學分制1大班為試點，開展了pbl教學，旨在培養學生的團結協作能力和創新精神，提高其動手能力和解決實際問題的能力。作為輔導老師，我們參加了pbl在《中醫診斷學——臟腑辨證》教學的全過程，對于如何成為一名合格的pbl教師有一定的體會。

1  轉變舊觀念，接受新角色

   

pbl教學模式與傳統教學模式對教師的要求完全不同。pbl教學“以學生為主體”，要求教師角色必須進行根本性轉變，即從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者。面對新的教學模式，教師的知識結構要求更加完善，思維要求更敏捷，擔負的責任更重［1］。

   

目前大多數高校采用一位教師承擔一門課程，或者幾位教師承擔一門課程的教學方式，其中每位教師主講一段(幾部分或幾章內容)的授課方法。這樣可以使教師對教學內容更熟悉，更能講深講透。然而這種教學方式限制了教師的知識面，只有深度而缺乏廣度。中醫診斷學一般開設在大一下學期，學生們剛剛結束了中醫基礎理論的學習，對中醫的認識還比較模糊，如果內容講得太深可能不便于學生理解記憶。作為pbl指導教師，我們除了需要講授學科前沿的研究進展，擴展學生的科研與學習興趣，更需要具有扎實基礎帶領學生討論，予以直接指導。

   

《中醫診斷學》的知識點繁多、零碎，概念較抽象，“填鴨式”“灌注式”教學方法給學習者帶來了一定的難度。pbl教學圍繞問題而展開，從教學開始提出問題到問題的最終解決主要是通過學生的小組討論和自我學習完成的。在整個的學習過程中，始終是以學生為中心，這與“以教師為中心”“以課堂講授為主”的傳統教學模式有著較大區別。bpl教學不但能培育學生自己探求問題、理解問題、分析問題和解決問題的能力，結合中醫診斷學本身臨床技能應用強的學科特點，亦可強化和彌補操作技能應用的局限，提高學生收集臨床資料及對已獲得的臨床資料進行動態分析和概括的能力［2］。

2  組織討論，注重引導

   

在傳統的教學方式中，教師的角色就是知識的傳授者，教師始終處于主導地位。pbl教學模式則不同，教師從主導地位轉變為催化者，其主要作用表現為：在學生分析問題的過程中提出非指導性、但具有啟發性的問題來促進小組討論，激發學生思考；協助學生聯系過去相關的知識、經驗；協助學生討論、理清及認識其學習議題；協助學生搜尋及運用學習資源；扮演學生學習的咨詢者［3］。“授之以魚，不如授之以漁”，這是pbl的必然要求和結果。在學習過程中，雖然是以學生為中心，但并不意味著教師就可不管不問，對于學生的問題置之不理。教師的“引導”作用應當貫穿始終，特別要扮演好在課堂中的角色。

   

鼓勵和促進學習是pbl的主要教學方法。指導教師在努力營造良好學習氛圍的同時，還需要設法促使學生開展積極的思維并能夠主動投入到課堂討論中。這就要求設置的問題不能太復雜，應該采用提出一些調動求知欲、發人深省、自由回答式問題。當學生遇到困難而出現“冷場”時，不能代替學生思考，更不能直接指出答案，而是應該注意引導的方式，提供有關線索，引導學生進行討論、思考。最主要的是，幫助學生激活已學的知識，使學生通過自我管理式的學習掌握新知識，并運用這些知識來解釋和解決某些實際問題等。

   

作為輔導教師，要適時地給予學生鼓勵和肯定，知道如何恰當地干預討論，而不是強行打斷，對學生的問題提出實際的反饋意見，在幫助他們建立信心的同時也可以提高他們學習的積極性和學習效果。此外，必須注意改變傳統的知識權威形象，善用“低姿態”及平等“口吻”，以自己的專業知識來贏得學生的尊重，提高學生參與討論的信心。同時，側重于對學習過程的組織、引導，并對自己的教學實踐進行反思、研究，將整個教學討論融會于教師與學生的最大快樂之中。

3  加深交流，培養感情

   

通過本次教學，我們發現，每組學生都非常愿意與輔導老師交流，他們討論的內容已經不局限于課堂教學內容的本身，還包括中醫診斷學的學習方法，如何將所學知識應用到實踐，怎樣參與科研活動等諸多問題。事實上，這種交流讓老師們清楚同學的興趣及愛好、了解同學希望學習到哪方面的知識頗有益處，可以有針對性地指導學生，有助于開拓學生思維，從而大大地提高學習興趣。

   

實際上，在課堂pbl教學之前，師生已經建立了某種關系。教師要求學生根據問題進行預讀和查找資料，一方面引導學生的學習方向，使其始終保持在正確的軌道上，另一方面，幫助學生了解獲取各種信息資源的途徑，啟發學生怎樣對獲取的大量信息進行綜合評價和取舍，并會利用這些信息進行學習和解決實際問題。如果此時與學生溝通不夠，關系不融洽，勢必會影響pbl的教學效果。

   

pbl教學效果評價非常重要，采用傳統考試方法只能占其一部分，另一部分應由教師根據學生在平時小組討論中的表現進行動態評估。標準由教師和各小組負責學生掌握，師生互評便是其中一種。每次pbl課程討論結束后，在學生對自己的表現互相評論的基礎上，輔導老師從學生在討論中的表現、學生的自我學習情況、小組學習及相互間的合作等方面對該次討論課進行綜合性的評價，肯定優點并指出問題，以促進學生在下次討論時更好地表現自己。同時指導老師也要聽取學生對該階段學習情況及老師的評價，以便不斷改進方法，保證pbl教學的順利進行。

   

所有這些溝通交流在增進師生感情的同時，更能反應學生本身真實的需要，讓教師真正理解pbl教學的目的與目標，使自身知識水平與業務素質達到pbl的教學需要，亦對pbl教學模式的推廣運用起到了非常大的作用。從表面上看，運用pbl教學時教師的工作量大大減少，似乎教學的重心轉到了學生身上，教師可以輕松些了，其實恰恰相反，pbl對教師的教學技能和課堂組織駕馭能力的要求更高，教師專業化特征越來越明顯，僅有某一學科的知識結構遠遠不能滿足pbl對教師的要求。目前國內具有pbl執行能力的教師還為數不多，這對教師培訓工作也提出了更多的要求［4］。

【參考文獻】

 

［1］ 黃 翠，王 革，宋光泰，等.pbl教學模式中教師的作用［j］.口腔醫學教育，2006，22（5）：568.

［2］ 王軍瑞，王 仁，嬡楊艷.中醫診斷學實施pbl教學模式的構想［j］.中醫藥管理雜志，2006，14（2）：32.