前言：我們精心挑選了數篇優質博雅教育論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：教育與作品 文化視域與途徑 綜述與評析

語文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化過程。王韶華在四十多年教育、教學過程中，著手于“化人”，即教書育人；又著書立說，乃謂“化文”。他出版了二百萬言探討文學、文化和教育理論的學術專著，以及表現生存的本土世界和心靈生活的作品集。

《文學形態論》是他的代表作，已經三次出版。著重于三個方面研究：其一，從作品文本入手，研究文學審美的蘊含和表達方式；其二，從創作主體出發，研究文學審美表現的個性和風格；其三，立足于欣賞者角度，研究文學審美接受的過程和效果。在文學理論討論中，提出“文學形態”命題，從文學生成過程、內在結構與表現形式方面，揭示文學的本質與特征；提出“文學言語生命嬗變”的命題，探討文學推衍變化中個人言說、“對話”的“語言藝術”，認知文學發展的基點和原動力是言語生命力；提出“當代文化范式可能性探求”的命題，分析文學流派、類型及藝術特色，以求得當代文學范式可能性的途徑；提出“建立‘召喚結構’的智慧詩學”的命題，在當代文化詩學背景下，激發自我智慧與創作精神，努力建立一種具有“活性效應”的闡釋過程與理論框架。

《文化智慧論》集中了近年來的研究成果，曾經以此命意的論文在《光明日報》接續發表，擬為甘肅省哲學社會科學規劃項目，內容包括三個方面：一是以“國學”入手，探討文化精神，在文化自覺意識的理論探析中，著重從真、善、美三個角度予以解讀和詮釋；二是以“文化社會學”著眼，揭示“文化智慧”主旨，探討知與行的內在邏輯關系，使文化自覺找到了實現的路徑；三是以“地方文化”立足，分析歸納其文化成果，建構“崆峒文化學”。其感性、理性互見，產生相互推衍的文化作用力，認識觀和實踐觀向前邁進了一步。這是當代文化理論新的質點，是哲學思維中人文精神的高度喚醒，積極地尋找并運用人類思維、活動的智慧結晶，解讀歷史、服務當下現實、啟迪未來。

《行走教育論》是研究“治學”和“為學”立身之作，是一個教師知識積淀和個體經驗的開發“言傳”，與學生、世界和生活的“對話”，形成了獨特的教育觀。他描述極其生動的語文教育活動場景――一個心靈帶領一群心靈，行走于語言與意義的世界。突出“行走”這個關鍵詞，就在于強調主體的自主、能動性，突出學生知識、心理和思維能力諸方面的“生長”。借鑒中國“詩教”“成人”傳統和西方“博雅教育”理念，試圖通過人文通識教育，打造更廣泛的文化與審美結合一起的“詩意”學習空間，能夠 “造就具備遠大眼光、通識識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”（帕卡德語），培養學生的創造性、自主性以及優秀人格，成為“完整的人”。

綜上所述，文學論、文化論、教育論可謂專著“三論”。他的語文教育充滿了文學藝術魅力與光彩。散文作品《頭上頂的黃土》另開生面，徜徉生于斯長于斯的黃土地，了解本土優美的山水景觀、深厚的歷史文化和豐富的風土人情，領悟其粗獷而本真，樸實而渾厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真諦，認識生命的意義?！读糇〈禾臁肪褪恰按禾熘仭薄Ｋ谴禾斓拿鲝?、開朗和夢幻的真實映現，獲得那勃然的脈息和鮮活的意象，以詩的形式創造別樣的春天（可謂“第二自然”），集中地反映了對世界、生活的領悟和感受，以及對詩歌藝術的追求與表達。最后一卷《崆峒人》，力求寫一部隴上兒女的苦難史、奮斗故事以及有著蒼郁闊大氣氛的文化大書。其中充滿了愛與恨的抗衡，美善與丑惡的較量，人性與神性的扭結，文化與生活的演繹，彌漫人格魅力和人性的光芒，多側面地勾勒那不斷求索、改變人生命運的圖式，顯現以匍匐大地而敘述歷史的價值意義。

第2篇

【關鍵詞】美國文理學院 通識教育 課程模式

【中圖分類號】G649 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0001-05

通識教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀初，美國博德學院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學教育聯系起來，之后此理念在英國發展為主張教育的唯一目的，是獲取知識和發展智慧本身。二戰前通識教育與自由教育幾乎是同義語。通識教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時也不等同于道德教育。

通識教育發展于美國，現今已發展得非常成熟。特別是以實施全面的通識教育為理念的美國文理學院，其通識課程更具特色。因此，研究和借鑒美國大學的通識教育發展歷程和成功經驗，尤其是其通識教育觀念的發展歷程，對我國通識教育的發展有著積極的作用。然而，中國大學和美國大學在通識教育發展歷程上所處的經濟、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問題也不同。所以，中國大學不能盲目地以美國大學為參照系改革自身的通識課程模式，而應立足客觀實際，具體問題具體分析，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，以正確的通識教育觀念指導通識課程模式的構建和改革。

因此，總結和學習美國優秀文理學院開展通識教育的經驗，結合本國實際情況取長避短，對我國大學通識課程體系的構建和調整都有著十分重要的現實意義。本文從對比分析的角度出發，對當前美國文理學院的通識教育觀念和通識課程模式進行研究，希望為我國高校通識教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國建設成為教育強國的道路。

一 研究背景

美國文理學院是一類具有美國特色的高等教育機構，是美國本科教育的重要力量之一。目前，美國共有4000多所高等院校，文理學院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認為美國文理學院是“與眾不同”的學院，他指出，“在巨型大學和高等教育大眾化的時代，這些小學院在美國社會中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學院是美國教育系統中的浪漫元素?！?/p>

美國文理學院的雛形源于早期英國牛津和劍橋大學的學院模式。自1636年哈佛學院建立到19世紀末的200多年里，文理學院一直被視為美國高等教育的核心，在美國多樣化的高等教育結構初步建立后，文理學院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代。卡內基教學促進會高等教育機構分類把文理學院的特點描述為：辦學重點在于學士學位課程，學士學位授予量占所有學位授予量的50%以上，文理學科領域所授出的學士學位占所有學科所授出學位的50%以上。據2005年卡內基教學促進會高等教育機構分類的統計，美國文理學院有287所，占所有高等教育機構的6.50%，入學人數527533人，占所有高等教育機構入學人數的3.00%。與綜合型大學相比，文理學院規模小，但辦學特色鮮明，而且以其高質量的本科教育在美國教育界占有一席之地，美國教育界歷來都很重視文理學院巨大的社會影響力。

盡管通識教育問題是我國高等教育領域研究的重要課題之一，但通識教育課程的開展卻始終不甚理想。美國文理學院一直以本科教育為主，注重培養學生的能力與思維，其通識課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學院在本科教育方面有很多優秀的、獨特的做法，因此文理學院確實對學生的智力發展和個人成長產生了積極的影響。

中國是一個人口大國，也是教育大國，在經濟上已經取得了令人矚目的成績。然而，中國卻不是一個教育強國。如何實現中國教育強國之夢？本文通過對美國文理學院通識教育的系統研究指出，如果我們可以借鑒其通識教育的有益經驗，結合中國現實國情，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，構建有中國特色的高校通識教育體系，不僅能為我國高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實現中國教育強國之夢的道路。

當前，我國高等教育已進入了新的發展階段。強化特色意識，重視特色建設，確立和實施學校特色化發展戰略，已成為高校生存和發展的必然選擇。因此，美國文理學院的有益經驗對我國高等教育實踐具有一定的借鑒作用。

在對通識教育相關文獻的查找中，筆者發現學者們所關注的基本上是研究型大學，具體地說是少數幾所著名大學的通識教育，而對實施全面通識教育的文理學院的關注有限。筆者在資料搜集中發現，我國對美國文理學院的研究主要是從2004年開始，目前已發表的相關論文數量不多，在這方面的理論研究相對薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國對美國文理學院的理論研究。目前，國內學者對于通識教育的研究視角表現出多樣化的趨勢，既有研究美國通識教育史、理念、本質的，也有探討我國通識教育發展困境的，總體來說，有針對性地分析通識教育課程模式的研究還相對較少。在實際操作過程中，許多學校還停留在一些表面的工作，并沒有從實質上去尋找通識教育的精髓，因此，通識課程在設置方面也存在不少問題。而美國文理學院的教育理念正是全面地實施通識教育，所以其通識教育課程極具特色，相信通過本文的研究能為我國普通高校的本科通識教育課程提供良好的借鑒。

教育觀念與課程模式之間既有直接聯系也有間接聯系，但由于理論和實踐是有距離的，所以，它們之間的關系更多地體現為間接聯系。本研究認為教育觀念產生的時代背景和社會背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會屬性和時代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對應關系，主要表現為一對多或多對多。

在中美大學教育觀念和課程模式的對比研究中，不應只側重于單純的模式比較，因為模式只是外在形式，教育觀念才是內在本質，對模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認識到教育觀念和課程模式之間的關系，可以使中國大學正確看待美國大學通識教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據中國國情和學校特色建立自己的教育觀念，創建與此觀念相呼應的課程模式。

二 概念解析

1.文理學院

本文研究的文理學院是指美國的文理學院。《教育大辭典》第3卷對文理學院的定義為：（1）僅設文、理系科的高等學校，以實施博雅教育為主。有些亦提供某些專業性教育，如音樂、美術等。學制一般為四年，有權授予學士學位。少數學校在某些基礎學科領域亦可授予碩士學位。（2）設文、理系科的學院。芬斯特在《高等教育百科全書》中從功能的角度為文理學院下了定義，認為文理學院是指處于綜合性中學和大學的研究生課程之間的學校，它的基本功能是為學生打下自由教育或通識教育的基礎，但同時也可以設置專業性的課程。它一方面為學生進一步深造打下基礎，另一方面初步實現專業化，搭建中學和大學的高層次專業化課程之間的橋梁。

本文的主要研究對象是四年制文理學院，屬本科學院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學生，且每年至少授予10%的藝術與科學類學士學位，涉及領域包括藝術、人文、語言、社會科學和自然科學，授予不多于50個碩士學位、不多于20個博士學位的文理學院。

美國文理學院（也被稱為“自由學院”、“博雅學院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設置包括藝術、人文、自然科學、社會科學等門類。最新的卡內基分類把目前美國高校中的125所學院劃入文理學院這一類。這125所文理學院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場化的今天，依然堅持教學型大學的辦學模式，秉承博雅教育的教學理念，以“小而精且獨立”聞名。

文理學院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應簡單地理解成“藝術”，而應該是素質、能力和思想等因素的綜合“軟實力”。文理學院的目標不在于教會學生某些具體的謀生技能，而是從多方面對學生進行教育，使其成為一個高素質、有教養的文化人。由于文理學院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學，而不必花費大量的精力忙于科學實驗和。同時，文理學院的規模小，師生間互動密切，這對培養學生的綜合能力非常有幫助。

絕大多數文理學院只招收全日制學生，實施全面的本科教育，僅有29所學院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國人心里，文理學院代表著經典的、高質量的本科教育，這使一流文理學院成為研究型大學本科生院不可忽視的競爭對手。美國最具權威和最有影響力的高校排名機構《美國新聞和世界報道》在每年的排名中會單列出文理學院一項，這也反映了美國社會對文理學院本科教育的重視。

2.通識教育

通識教育的英文表達為“General education”，國內也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識教育這一譯法，最早為臺灣地區的學者所使用，20世紀90年代以后逐漸被我國大陸地區的學者所接受和認同。

與“General education”相對的是“Special education”（專業教育）。哈佛大學發表的《自由社會中的通識教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個部分……這兩方面不能割裂或對立?！奔又荽髮W的萊文指出：Special education側重于學生所學知識的“深度”，而General education側重于知識的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標和教育方法，而是與教育內容和教育模式等問題有關。可見，對“通識”有兩種理解，即“可融會貫通的知識”和“適用于所有人的知識”，前一種理解側重于知識間的關聯性，指學科的融合與互相滲透；后一種理解強調知識的適用性，指沒有文化的阻隔。但無論是哪一種理解，都體現出對教育內容的重視。

追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時代，1828年的《耶魯報告》肯定了其價值。不同歷史時期，人們對自由教育的理解會有差異，然而作為高等教育的一個基本理念，長期以來它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當作美國高等教育的精髓。自由教育不強調專業教育和職業教育，強調教育的目的不在于傳授單一學科的知識或職業技能，而在于通過提供廣泛的內容，使學生獲得廣博的知識，培養學生的綜合能力。

通識教育起源于古典的博雅教育，是以培養“理智的自由人”為目標的，其教育對象以上層社會的“有閑階級”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術、天文、音樂為主要教育內容。文藝復興時期所倡導的人文教育以及19世紀由紐曼提出并在歐洲產生重大影響的自由教育都是20世紀中葉以來不斷興起的通識教育思想的理論源泉。事實上，自19世紀通識教育被提出以來，對于通識教育的內涵，學者們觀點不一。我國學者李曼麗搜集和整理了對通識教育內涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國學者李曼麗女士對通識教育的定義：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，是指對所有大學生普遍進行的有關共同內容的教育，包括基礎性科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶以及一些非專業性的實際能力的培養。意在培養學生具備完整的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發展。通識教育代表了西方的大學教育觀，這種教育觀貫穿于整個西方高等教育的發展歷程。無論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強調通識教育的重要性，因此可以說通識教育是西方大學的文化代表，它本身就是一種大學精神的體現。

通識教育的概念隨歷史的發展而演變，在不同的教育時空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質層面，通識教育告訴人們如何做事；（2）精神層面，人們通過創造性活動使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識教育告訴人們怎樣做人，因此與職業教育、專門教育等傳統的教育目標存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。

在大學教育大眾化和普及化的今天，存在教育過分強調專業化，重視學科專業的劃分，從而忽視知識的整合和融合的現象。這樣使剛剛跨出校門的大學生在面對快速發展的社會時感到難以適應，同時，過分重視專業化教育往往導致忽視人文精神和人文素質的培養，結果是學生缺乏完整的知識結構，對自我、自然、社會之間的關系很難產生全面的認識，缺乏作為一個對社會負責任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發展。而通識教育是對大學生進行的有關普遍內容的教育，不僅包括基礎科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶，還包括一些非專業性的實際能力的培養，其中主要是培養學生的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發展。

在美國，大多數文理學院實施純粹的自由教育，不強調專業教育或職業教育。雖有少量學院設置了職業教育或專業教育，但仍以自由教育為重。課程的設置通常涉及自然科學、社會科學和人文科學三大類，學生需要學習豐富而廣博的課程，如英語、文學、外語、生命科學、數學、哲學、宗教、物理科學、心理學、社會科學、視覺和表演藝術、地區種族和文化研究、多學科和跨學科研究等。學生在文理學院接受教育后，或邁向社會參加工作，或進入研究生院進一步深造，都相當受歡迎。文理學院通常的做法是采取必修課和選修課相結合的方法實施自由教育。如科比學院必修課要求學生按順序學課程。核心課程包括藝術、人文科學、自然科學、社會科學四大學科的若干門課程。選修課則可以按順序選擇每一學科的任何課程。例如，在藝術里選修“創造性的表達”、在人文科學里選修“判斷力和信仰”、在自然科學里選修“探索的過程”、在社會科學里選修“社會分析”等。還有一些文理學院則沒有規定必修課程，幾乎完全實行選修制。例如，阿姆赫斯特學院的學生就是在33類學科和2個研討課中自由選修。33類學科主要包括了美國研究、人類學與社會學、藝術和藝術史、亞洲的語言和文明、天文學、生物學、黑人研究、化學、古典名著、計算機科學、寫作、經濟學、英語、環境研究等。33類學科下又開設了800多門課程，2個研討課下又開設了若干不同主題討論課，每個主題下又開設若干門討論課。此外，圣?約翰學院至今仍實施赫欽斯的名著經典課程。學生在讀期間要通讀文學、數學、哲學、神學、科學、政治學、音樂、歷史、經濟等學科的經典著作。因為圣?約翰學院的教育者們認為這些名著體現了永恒而普遍的價值，值得所有學生精讀熟記，反復背誦。圣?約翰學院的名著經典課程廣受好評，在2005年的《普林斯頓評論》“學術氣氛最好的本科院校”排名中位居前列。

根據調查發現，20世紀70年代以來，文理學院對通識教育在數量、結構、內容等方面進行了調整。通識教育數量有增加的趨勢，多數學院其通識教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優化了課程結構，而且增加了指定課程。在課程內容方面，更加強調寫作、口頭交流及數學課程等。為適應社會的發展，在通識教育中專門設有計算機課程。由于社會的多樣性和多元文化的發展趨勢已成為主流，因此，跨學科和課程的整合在文理學院中變得十分普遍。此外，目前大多數文理學院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發生了變化。一些文理學院的通識教育還展現出獨特特征，如有的學院明確要求學生完成某種“體驗學習”；有的學院要求學生在完成規定課程外，還要參加某些政府部門或教會的服務；有的學院對參加社區服務的時間有明確規定；有的學院要求學生必須參加一定數量的校園文化活動（講座和藝術表演活動等）；有的學院還規定，學生要對參加的活動作書面或口頭的報告；有的學院開設了全校范圍的“問題晚餐”，在此期間會邀請全國知名人物出席，學生和教師須就一個重要的社會問題展開討論。調查還發現，出于對各種因素的考慮，學院會經常性地修訂其通識教育課程。從廣義上來說，學院修訂通識教育課程是為了適應社會的發展，包括競爭、評審、職業發展等因素；從狹義上來說，是為了滿足學院自身的發展，包括解決學院內部的學術和體制的問題。

總體來說，美國文理學院通識教育最顯著的特征有以下兩點：（1）教師與學生的密切交流。這可以解釋為什么美國最優秀的通識教育沒出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學院。那里堅持小班授課，一門課有十個學生一起上課就已經算是大課了。在這樣的教學模式下，老師可以花大量的時間和學生一起閱讀書籍、討論問題以及合作研究。對比起來，通識教育的推行在中國高校中時常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長期深入地與學生進行真誠交流和分享的教師。（2）以生為本，學校為學生的成長創造最優良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學校過多地將精力放在商學院、法學院等職業教育上，而忽視了通識教育的發展，這也促使了哈佛的全面反省。實際上，在美國的自由人文教育中有三個部分是相互聯系的。首先是教學課程的安排，它強調文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨特的宿舍文化，導師和舍監會在宿舍內跟學生就學習和生活中的問題進行密切而深入的交流，學生也會以宿舍為基礎組織各種活動和討論；再次是學生要組織并參與各種社團活動，參與社會實習，積極投身社會服務。這三類活動都會得到教授、管理部門乃至校友的大力支持。

在通識教育的操作層面，國內高校的具體操作方式以及教學環境與國外相比，還存在許多不同的地方。根據筆者對所在大學的研究，筆者認為在當前國內高校的通識教育中，以下幾點較為重要：首先，通識教育應注重對學生思考能力的培養。良好的思考能力常體現為對他人觀點的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養不只限于原典閱讀，還需要大學生接觸現實世界并學會反思。其次，高校的通識教育應強調對審美觀的培養。為此，通識教育中應包含大量與美育有關的課程和活動，如參觀博物館、美術館、體驗館等，甚至還要學會親近大自然。此外，通識教育還應強調學生品德的培養。要讓學生學會尊重他人、學會傾聽和接受不同觀點、學會寬容，還要讓他們認識到自己的社會角色以及對社會和家庭的責任，尤其是要讓他們學會了解和分析社會問題、有爭議的問題，并能嘗試著自己尋找改善現狀的途徑。因此，特別是在理工科大學中，通識教育還應注重“在做中學”以及全面而深入的田野調查，從而加深學生對本學科的理解，密切學生和社會的聯系。最后，通識教育應強調對學生健全人格的培養。通識教育應重視學生人生觀、價值觀、社會觀的形成，通過開展各種社團活動和創造社會實習的機會，讓學生了解并學習人與人之間溝通的方式和技巧，學會相互合作。

由于各種條件的限制，在教學實踐中，通識教育的全面實施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內進行試點的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識教育的教師，根據實際情況，以一定的比例配備相應的教師與學生來組建“試點班”。在“試點班”中應確保學生和教師的密切交流，在開展通識教育課程和經典名著研讀的基礎上，鼓勵學生參與他們感興趣的研究工作并學會在研究中學習，支持學生自行組織社團，鼓勵學生到社會各個部門去實習。通識教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據實際情況保持本土特色及鼓勵創新，其成功的標志不在于通識教育課程的全面設立，而在于培養出全面發展同時又有責任感的人才，因為衡量一個好大學的標準之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。

3.課程模式

關于課程模式的含義，學者們有不同的理解?！督逃笤~典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學者認為：“課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式?！?/p>

筆者認為，要弄清課程模式的含義，首先應弄清楚什么是模式。其實，模式與模型是有關系的，但兩者有很大不同。模型可分為實物模型和非實物模型，前者指與原型有著相似結構、相似物理性質或相似過程的模型，后者多為抽象層面，如數學模型、思維模型等。而模式除有“?！钡暮x外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側重于研究對象的典型性、概括性和代表性。

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學內容的系統組織”。我國鐘啟泉教授認為：“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。”對于課程模式，《教育大辭典》給出的相應解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設計的不同種類或方式，由不同的設計思想產生。

綜合以上分析，筆者認為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡約性，這種課程范式具有特定的結構和功能，且適應于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結構模式，也是一種功能模式，它既要規定課程的基本構成又要設定其相互關系，同時這種范式的構建又是以特定的教學目標為指向的。

因此，從廣義來說，課程是指學生在學校環境中獲得的各種經驗；從狹義上來講，課程是學校為實現培養目標而開設的各種學科及其內容、范圍、活動、進程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學校為實現教育目標而開設的課程內容、范圍及課程實施過程等組合而成的一個動態的框架。另外，對課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識教育課程模式。

參考文獻

[1]Schmidt G. P. The Liberal Arts College―A Chapter in American Cultural History[M]. New Jersey：Rutgers University Press，1957

[2]Clark B. R. The Distinctive College[M]. New Brunswick：Transaction Publishers，1992（4）

[3]Forest J. JF、Kinser K. Higher Education in the United States：An Encyclopedia[M]. Santa Barbara： ABC-CLIO，2002：109

[4]王春春.“與眾不同的學院”：美國文理學院的特征分析[J].高等教育研究，2009（5）

[5]Ascarellae，etc. Liberal arts college and liberal arts education[R].ASHE Higher Education Report，2005（3）：54

[6]顧明遠.教育大辭典（第3卷）[M].上海：上海教育出版社，1991：62～63

[7]王春春.美國精英文理學院研究[D].華中科技大學，2009

[8]王春春.以“學”為中心：美國精英文理學院教學特點分析[J].高等工程教育研究，2010（2）

[9]李曉路.美國通識教育的借鑒與思考[J].求索，2009（11）

[10]朱宏清.美國文理綜合本科學院及文理教育探微[J].河北師范大學學報，2004（l）

[11]李曼麗、汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999（1）

[12]苗相甫.通識教育與專業教育相結合 做人與做事相統一[J].河南教育（高校版），2005（8）

[13]陳小紅.通識課程與專業課程的博弈與一致性：美國的經驗[J].復旦教育論壇，2007（5）

[14]張鳳娟.“通識教育”在美國大學課程設置中的發展歷程[J].教育發展研究，2003（9）

[15]沈文欽.西方學者對博雅教育思想史的研究：1890-2005[J].清華大學教育研究，2009（6）

[16]陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業教育的關系

[J].北京大學教育評論，2006（3）

[17]陳秀平、劉拓.我國高校通識教育現狀比較分析[J].中國電力教育，2003（2）

[18]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典（第1卷）[M].上海：上海教育出版社，1990

[19]〔美〕威廉 F.派納等.理解課程（張華等譯）[M].北京：教育科學出版社，2003

[20]張華等.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000

[21]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989：177

[22]肖溫雅.課程模式與學生的主體性發展[J].教育探索，2006（3）

[23]潘懋元.新編高等教育學[M].北京：北京師范大學出版社，1996

[24]劉海峰.可持續發展與人文教育[J].高等教育研究，1997（3）

第3篇

關鍵詞 高職院校；港臺高校；通識教育；課程設置

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04

通識教育最早產生于美國，1882年美國耶魯大學的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學者于20世紀80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發和設置問題。在通識理念下，課程的設置更能體現教育模式的內涵，因為通識教育不像專業教育那樣有明確的教學科目，通識教育體現區分大類的原則，所以港臺高校專門設有“通識教育中心”來研究課程發展，而在大陸除復旦大學、北京師范大學等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設置是通識教育的核心和靈魂，體現了“通識”的真正理念所在。

一、高職院校通識教育課程設置的必要性

從本質來說，通識教育和專業教育只是教育理念的不同，但其目標都是培養適應社會的完整的人，專業教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點是沒有硬性的專業劃分，這使得學生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養的學生多在行業一線，看重的是人才的專業技能和操作技巧，在整個教學過程中也有意識向實訓傾斜，追求的結果是在專業領域內有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設置方面應該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業教育對全方位人才培養的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。

知識經濟時代的主要特征是知識密集和技術密集。而經濟的增長與發展主要依靠知識技術創新，這就需要一大批具有創新精神和創新能力的高素質人才。這些創新人才不僅要有過硬的專業知識與技能，更要具備廣博、扎實的通識素養[1]。從創新的角度而言，通識教育在課程規劃方面涉及多學科知識，培養學生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業知識。

當前高職院校的專業設置和課程劃分過于精細化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業，而不廣泛涉獵，培養了更多的“匠人”；二是專業劃分過于精細，知識體系被割裂成不相關聯的條塊，破壞了學科之間的聯系性，不利于學生進一步深造；三是課程體系和教學內容過分強調系統性和完整性。這些問題導致人才培養中缺乏通識性，知識結構和能力結構無法協調，培養出的人才適應能力、綜合分析能力和創造力不足。臺灣地區于1984年開始全面實施通識教育課程選修制度，各高校也陸續實施通識教育，從最初課程設置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統一，最終呈現出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學教育；自然科學教育；生命教育；公民的資質教育；管理科學教育；環境教育。這些課程主題基本上概括了學生在大學期間應該有的基本知識素養，致力于培養一個能夠適應社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關系、現代中國、全球化、公共衛生、能源與環境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設富有綜合知識結構的通識教育課程，這不僅有利于增強學科的聯系性，完善高職院校整體的課程規劃和設計，更有利于培養學生的理性、情感、意志和興趣。

二、高職院校通識教育課程設置模式分析

港臺通識教育的實施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學還成立了通識教育協會，在課程設置模式方面既有通識教育與專業教育并存的模式，也有通識教育優先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復旦大學正式成立復旦學院，率先實質性地推進通識教育改革，入學的學生首先接受通識教育課程學習，再進入專業課程學習。通識教育課程設置包含六大模塊：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗。復旦大學校長王生洪認為，通識教育是大學應對時代和社會變遷的一種反應[2]。這種反應體現在課程中就是要解決人文精神和創新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設置模式，大體上分為三類。

（一）通識教育與專業教育并存模式

通識教育與專業教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實現融合的問題。實際上，大陸高職院校所開設的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業課程以外的職業延展課、職業選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學生完成學業學分的要求。以香港科技大學為例，其通識教育的理念貫穿于學生整個的學習生涯中。香港科技大學的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學、工商管理、工學、科學，通識課需要修滿6門課18學分；另一部分是教學促進中心開設的通識教育課程，包含有效學習與思考方法、網絡應用中的多媒體技術、團隊與領導能力、職業規劃等。這類課程主要以討論、實踐操作、小組項目等形式進行，訓練個人多方面的技能[3]。人文社會科學類目總計開設100多門通識課程。臺灣屏東科技大學采用了通識均衡選修模式，學生除接受專業訓練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達成全人教育的理想。為實現這個目標，該校的通識教育課程由人文學科、社會科學、自然與生命科學、數理與應用科學四大部分組成?？傮w而言，通識教育和專業教育并存模式下，通識教育的課程設置處于輔助地位，目標是實現全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。

（二）通識教育優先于專業教育模式

通識教育優先于專業教育模式最為典型的情形是學生入學后不分學科專業，先進行通識課程的學習，后兩年再回歸各學院、各系部進行專業課程的學習。這種模式的優勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學生可以充分發揮自，找到自己真正感興趣的方向。復旦大學率先進行了嘗試，新入學的學生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進行學習，學習結束后才開始專業課的學習，這種方式接近了通識教育的本質，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區，云林科技大學也選取“誠、敬、恒、新”的校訓作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學的學生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創新”的涵養，該校要求學生科技能力和人文素質兼備，不斷提升整合知識結構的能力，而非只會某一個專業領域。從云林科技大學的課程設計來看，“誠”類課程主要是文學與藝術；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優先于專業課程開設和學習，體現了通識教育的基礎，這對學生完成后面的學業大有助益。

（三）通識教育為核心均衡專業教育模式

此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實際操作過程中卻很難實現，這需要打破一些常規，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業教育占據主導地位的當下，以通識教育為核心意味著在課程設置上通識教育的內容占據了大部分。如何才能兼顧學生在綜合素養提升的前提下，還能獲得很高的專業知識技能，這是實施此種模式的學校所要解決的難題。臺灣高雄應用科技大學的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養學生的12項基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養學生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達能力；二是從專業知識維度，主要培養學生思考研究能力、科技素養能力等；三是從敬業態度維度，主要培育學生溝通協調能力、敬業工作能力和創意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學生主動學習能力、自我反思能力和道德關懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎課程，很顯然通識教育在學校的教學中占據了主導地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規模和能力發展到一定高度才有可能實現。

通識教育課程設置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養質量的前提下，穩妥推進通識教育的實施是目前大陸高職院校的必然選擇。當然，培養人才是一個復雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設置模式來推進，要根據不同學校的實際情況，普通高校和職業院校的通識教育自然是不同的。

三、高職院校通識教育課程設置的反思

（一）通識教育課程設置布局不合理

總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設置不均導致通識教育效果偏差，學生為修滿相應的學分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養方面，尤其要突出中國傳統文化的“育人”功能，應多設置一些優秀傳統文化的課程，這是加強人文素養的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學生應該具有的氣質和形象。例如，通過開設“四書五經”了解基本的為人準則；開設西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設“生命科學”相關課程，使學生熱愛生命、認知自我；開設“環境科學”則可以讓學生感知自然界的奇特現象，意識到保護環境的重要性。總之，高職院校要統籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設。

（二）通識教育課程分類界定不明確

目前，很多高職院校的專業必修課、專業選修課、職業延展課等與通識教育課程混在一起，無法區分其通識教育的內容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學素養通識教育課程設置方面，大類的經濟、法律、管理和教育類課程的教學中要強調知識的前沿性與交叉性，可以開設為綜合性的通識課程，因為這類課程強調內容的創新，與現實聯系密切。而對于具體的《產業經濟學》《統計學》《刑法學》等專業課程則應該設置為專業的基礎課程，而非通識教育的直接范疇。

（三）盲目追求通識教育課程數量

部分高職院校為了體現通識教育的發展速度，追求好的社會效應，盲目降低門檻，肆意擴大通識課程的數量，導致通識教育教學質量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養和學術水準應該較一般教師更勝一籌，如復旦大學所聘請的通識教育課程教師均是學術界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學工作量，只要申請就可以開設，這違背了通識教育教師資源優質化的要求。在盲目追求數量的過程中忽視了質量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學的理論學習，也應在心理學方面給予側重，前者幫助學生發揮自主學習的積極性和主動性，后者則幫助學生保持良好的心理健康水平。

（四）通識教育課程考核過于松散

高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應強調學習的過程性，并對每項活動都作出精細評估。這個過程由教師根據課程特點自主設計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學生提交課程的作業，教師結合學生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應該采用多種方式，如學生可提交調研報告、撰寫課程論文、完成實驗設計等。這樣有利于對學生學習過程的全面評估，使得學生在評估活動中學會自我評估，為終身學習奠定基礎[5]。通識教育與專業教育最大的不同點是，通識教育視教學為過程，而不僅僅是結果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達到教學相長的目的，學生也在通識課程的學習中增長知識和能力。

綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學過程，其育人目標包含了傳統文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現通識教育育人的內涵所在。

參考文獻：

[1]李曉軍.核心素養：技術本科院校通識教育的新走向[J].教育發展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大學教育的本然價值：復旦大學通識教育的探索與實踐[J].復旦教育論壇，2006（5）：5-10.

[3]龐海芍，王瑞珍.通識教育在香港[J].北京理工大學學報：社會科學版，2007（S1）：164-169.