前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)管理學(xué)基礎(chǔ)期末論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關(guān)鍵詞：新媒體；管理學(xué)；考核體系；改革

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）48-0142-02

我國的高等教育體系中，課程考核是教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分，同時(shí)也是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、衡量教師教學(xué)效果的重要手段。目前，在不斷更新的教育理念指引下，許多高校都在針對教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行改革實(shí)踐，課程考核方式作為改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，會(huì)對其他教學(xué)環(huán)節(jié)的改進(jìn)起到促進(jìn)作用，同時(shí)會(huì)影響整體教學(xué)效果。

一、管理類課程考核方式調(diào)查與數(shù)據(jù)分析

筆者對所在高校管理類課程考核現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷325份，收回295份，有效問卷275份，并對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，希望能以此了解該校管理類課程考核的現(xiàn)狀和存在的問題，提出相應(yīng)的建議。因篇幅所限，本文只列出對部分重要問題進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)分析。

被訪學(xué)生對其課程考核中采用的考核方式，按由多到少排序，絕大部分學(xué)生的排序是閉卷、論文、開卷、口試，所有學(xué)生排在第一位的都是閉卷考試，說明高校課程考核是以閉卷筆試為主。

對于“課程考核中記憶性知識的通常比例”，55%的被調(diào)查學(xué)生選擇60%～70%，20%的被調(diào)查學(xué)生選擇80%～90%，可見考核中記憶性知識所占比重很高，課程考核忽視了學(xué)生自我思考、綜合應(yīng)用能力的考核評價(jià)。

對于“課程考核是否忽視對學(xué)生專業(yè)綜合素質(zhì)的提高”，有80%的被調(diào)查學(xué)生認(rèn)為“課程考核忽視對學(xué)生專業(yè)綜合素質(zhì)的提高”。從數(shù)據(jù)看，管理類課程考核中可根據(jù)培養(yǎng)對象需求適當(dāng)加強(qiáng)對學(xué)生綜合素質(zhì)的考核。

二、《管理學(xué)原理》課程考核方式改革的必要性分析

根據(jù)筆者問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，目前《管理學(xué)原理》考試方式的形式、內(nèi)容、方法、過程等方面均存在一定的問題。

1.考核方式單一且與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)。近年來，各高校在培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面都進(jìn)行了深入地改革，并取得了一定的成效，但在考試改革方面還沒有突破性的進(jìn)展。以筆者所在學(xué)校為例，《管理學(xué)原理》期末考核形式仍以傳統(tǒng)的書面閉卷考試為主，期末試卷成績占課程總評成績的70%，平時(shí)成績僅占30%。試題中客觀題比例占卷面總成績的35%，主觀題占65%。此種考核指標(biāo)體系存在如下問題：（1）期末試卷成績占總評成績比例過高，容易導(dǎo)致學(xué)生忽視學(xué)習(xí)過程而只注重考試結(jié)果。（2）主觀題所占比例雖高于客觀題，但大部分試題內(nèi)容以對書本中部分知識點(diǎn)的記憶掌握為主。（3）記憶性試題所占比例過高，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不注意分析和解決問題。這是造成當(dāng)前部分畢業(yè)生空有理論而工作能力不足的主要原因之一，這會(huì)最終導(dǎo)致學(xué)生缺乏創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，勢必影響管理類專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

2.考核方式無法體現(xiàn)學(xué)生能力。管理學(xué)是一門理論和實(shí)踐結(jié)合較強(qiáng)的學(xué)科。管理學(xué)界流行一句話：管理既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)。其科學(xué)性表現(xiàn)為管理學(xué)眾多理論的科學(xué)性、普適性和嚴(yán)謹(jǐn)性；藝術(shù)性體現(xiàn)在將管理學(xué)的相關(guān)理論在實(shí)踐中加以創(chuàng)造性的運(yùn)用，針對不同的組織、不同的管理對象采取不同的管理方法，這就要求管理人才除了具有扎實(shí)的理論功底，還要擁有發(fā)散性思維、實(shí)踐和創(chuàng)新能力。而傳統(tǒng)的書面筆試只能考核共性的內(nèi)容，為了保證評分的公平性，教師只能依據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，學(xué)生也只能迎合評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行作答，缺少可以自由發(fā)揮的空間，缺乏對學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐能力以及發(fā)散思維的評價(jià)與培養(yǎng)。

3.未能與信息化發(fā)展趨勢緊密結(jié)合。當(dāng)今社會(huì)，互聯(lián)網(wǎng)與信息化已經(jīng)融入到生活、工作與學(xué)習(xí)的各方面，各種新媒體層出不窮，微博、微信等社交平臺的普及也使人與人的交流打破了時(shí)空限制，變得更為高效和便捷。與此同時(shí)，在大的時(shí)代背景下，多媒體技術(shù)與信息化教學(xué)已經(jīng)融入到大部分教學(xué)環(huán)節(jié)中，例如多媒體課件、軟件實(shí)訓(xùn)平臺等，但唯獨(dú)考試這一環(huán)節(jié)，管理學(xué)科大部分課程的考試還只停留在傳統(tǒng)筆試形式上，沒能跟上信息化發(fā)展的腳步。長此以往，勢必會(huì)拖其他教學(xué)環(huán)節(jié)的“后腿”，進(jìn)而影響整體的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

三、新媒體環(huán)境下《管理學(xué)原理》考核指標(biāo)體系設(shè)計(jì)

考核方式改革還應(yīng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢，充分利用MOOC、大數(shù)據(jù)、APP、微信、微博、在線平臺、資料庫建設(shè)等途徑，豐富考核媒介和資源，引導(dǎo)學(xué)生積極正確使用手機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)海量信息的同時(shí)，又能創(chuàng)新性的將信息化發(fā)展前沿科技和理念引入到課程考核方式中，真正做到與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新教學(xué)理念和教學(xué)模式。

針對目前考核方式所存在的問題，結(jié)合筆者《管理學(xué)原理》的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為考核方式改革的總體思路應(yīng)為：建立與培養(yǎng)目標(biāo)相吻合，教師與學(xué)生共同參與，充分利用各種新媒體來豐富考核方式，將知識考核、能力考核與素質(zhì)考核融為一體，平時(shí)考核與期末考核并重，對學(xué)生進(jìn)行多層次、全方位的考核與評價(jià)，以達(dá)到提升學(xué)生的知識和能力水平以及職業(yè)素養(yǎng)的目的。

根據(jù)以上目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)出從三個(gè)層面對學(xué)生展開全方位考核的《管理學(xué)原理》課程考核新體系。

（一）考核內(nèi)容

1.專業(yè)素養(yǎng)與能力。專業(yè)素養(yǎng)與能力是應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，也是學(xué)生適應(yīng)未來管理崗位的重要素質(zhì)，因此培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力是《管理學(xué)原理》課程的首要任務(wù)，其主要內(nèi)容包括對培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力、分析和解決問題的能力、溝通與協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等的培養(yǎng)。考核時(shí)可以通過案例分析、課堂提問、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、讀書筆記和課前報(bào)告來進(jìn)行。

2.理論水平。管理學(xué)是一門理論與實(shí)踐并重的學(xué)科，管理學(xué)的各種理論博大精深，學(xué)生需要具有一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)才能指導(dǎo)實(shí)踐，為將來的職業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。此部分考核主要包括論述題和案例分析題、學(xué)術(shù)論文及答辯、綜合方案撰寫及答辯等。

3.學(xué)習(xí)態(tài)度。積極正面的學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)效果得以保證的基礎(chǔ)，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的考核必不可少。此部分主要考核學(xué)生對待課程任務(wù)能否積極參與并完成以及學(xué)生精神面貌等，可以從學(xué)生的課堂出勤及參與情況、任務(wù)作業(yè)上交情況、小組成員互評等指標(biāo)中獲得結(jié)果。

（二）成績評定

成績評定采用過程性考核與期末考核相結(jié)合的方式進(jìn)行綜合評價(jià)。例如，在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師對學(xué)生在教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程中的參與程度、協(xié)作精神、完成效果等方面進(jìn)行評定，作為過程性考核成績，占總評成績的70%；課程結(jié)束后，教師結(jié)合班級學(xué)習(xí)情況，采取一種考核形式進(jìn)行考核并評定成績，占總評成績的30%。各部分指標(biāo)組成如下：

課程考核總評成績=過程性考核成績×70%+期末考核成績×30%

過程性考核成績（100分）=案例討論×20%+課堂提問×10%+團(tuán)隊(duì)活動(dòng)×20%+讀書筆記×20%+課前報(bào)告×20%+學(xué)習(xí)態(tài)度×10%

期末考核成績（100分）=（論述題+案例分析題）×50%+學(xué)術(shù)論文及答辯（或綜合方案撰寫及答辯）×50%

四、新媒體環(huán)境下考試方式的創(chuàng)新運(yùn)用

首先，在課程開始之初，組織學(xué)生建立班級微信群、小組微信群及公共郵箱，課后可利用微信群作為交流平臺，進(jìn)行案例討論、問題討論、團(tuán)隊(duì)交流、完成課后任務(wù)等。相關(guān)討論的參與度和活躍度以及討論內(nèi)容可作為教師和學(xué)生過程性評價(jià)的基礎(chǔ)。

其次，利用MOOC和大數(shù)據(jù)資源，努力搭建《管理學(xué)原理》課程在線平臺，教師和學(xué)生可共享課件、課上和課后任務(wù)、案例、資料、論文、網(wǎng)絡(luò)課程等，可輔助對學(xué)生完成讀書筆記、課前報(bào)告、論述及案例分析題、學(xué)術(shù)論文、綜合方案撰寫等指標(biāo)的考核。同時(shí)，學(xué)生的相關(guān)筆記和報(bào)告可提交至此平臺，便于教師收取作業(yè)、打分和統(tǒng)計(jì)。

最后，在學(xué)生管理方面，可采用APP進(jìn)行課堂點(diǎn)名、課堂提問及統(tǒng)計(jì)等指標(biāo)的考核，以便更為高效便捷的對學(xué)生出勤進(jìn)行管理。

參考文獻(xiàn)：

第2篇

1．教學(xué)課堂師生互動(dòng)性差師生互動(dòng)性差是目前管理學(xué)課堂上一個(gè)典型的問題。管理學(xué)教學(xué)一般都是教師在講臺上講，學(xué)生坐在下面被動(dòng)聽。師生之間的交流往往只能在課后實(shí)現(xiàn)。這種缺乏互動(dòng)的課堂一方面不利于教師及時(shí)掌握學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況，另一方面枯燥的聽講會(huì)喪失學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，最終影響學(xué)生積極性和主動(dòng)性的發(fā)揮。

2．課程考核方式單一對于管理學(xué)課程的考核方式，很多高職院校目前還是沿用總結(jié)性考核的方式，即期末時(shí)采用閉卷筆試考核，且期末考試的成績占總成績的70%或80%，平時(shí)成績僅占很少一部分，而對實(shí)踐性的考察在總成績里根本得不到反映。這種“一卷定乾坤”的課程考核方式只能檢測學(xué)生在特定時(shí)間內(nèi)對知識點(diǎn)的記憶，而不能檢測出學(xué)生的實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)。

二、改進(jìn)高職管理學(xué)教學(xué)的措施

1．明確高職管理學(xué)教學(xué)目標(biāo)高職管理學(xué)以既要培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)。高職管理學(xué)課程設(shè)置應(yīng)以掌握基本管理理論和培養(yǎng)綜合管理技能為主線，構(gòu)建理論與實(shí)踐技能深度融合的教學(xué)內(nèi)容體系，通過構(gòu)建以能力為主線的培養(yǎng)方式，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與注重技能培養(yǎng)的統(tǒng)一，達(dá)到理論與技能的深度融合［3］。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)在掌握基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，把培養(yǎng)學(xué)生的搜集、分析信息能力，科學(xué)決策能力，目標(biāo)管理能力，制定計(jì)劃能力，組織設(shè)計(jì)能力，招聘、應(yīng)聘能力，指揮能力，激勵(lì)能力，溝通能力和有效控制能力等作為高職管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。

2．采用多元化的教學(xué)方式在管理學(xué)的教學(xué)過程中，任何單一的教學(xué)模式都無法收到完美的效果。因此，需要采用多元化的教學(xué)模式，將不同的教學(xué)理念和教學(xué)方式融合，共同促進(jìn)教學(xué)效果的提升。筆者認(rèn)為管理學(xué)課程可在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容嘗試以下幾種互動(dòng)式教學(xué)方式:(1)案例教學(xué)法，將典型案例、與行業(yè)有關(guān)案例和社會(huì)熱點(diǎn)案例等進(jìn)入課堂，引導(dǎo)學(xué)生自主地運(yùn)用所學(xué)理論知識對案例展開探析、討論和總結(jié)。(2)游戲教學(xué)法，通過游戲加深學(xué)生對管理理論和管理方法的掌握，并且能夠?qū)⑺莆盏闹R充分運(yùn)用在管理實(shí)踐中。如“舉棍子”的游戲可運(yùn)用于總結(jié)管理職能時(shí)讓學(xué)生對抽象的四大職能有一個(gè)完整的認(rèn)識［4］。(3)情景模擬教學(xué)法，讓學(xué)生在模擬管理情景中扮演不同的崗位角色，運(yùn)用所學(xué)知識完成一定任務(wù)、掌握特定管理技能、感受管理內(nèi)涵。這些教學(xué)方式在管理學(xué)課堂的運(yùn)用，既有利于增強(qiáng)師生之間的互動(dòng)、提高課堂教學(xué)的生動(dòng)性和趣味性，又有利于學(xué)生通過親身的體會(huì)掌握相應(yīng)的管理技能，從而達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果的目的。

3．增加實(shí)踐教學(xué)的比重實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生獲得管理實(shí)踐技能的一種有效方法。分小組設(shè)立“模擬公司”、組建管理團(tuán)隊(duì)就是實(shí)踐教學(xué)法的具體運(yùn)用。例如講到計(jì)劃職能時(shí)，要求學(xué)生小組擬定公司的發(fā)展戰(zhàn)略和計(jì)劃，講到組織職能時(shí)，要求學(xué)生小組設(shè)計(jì)出公司的組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)部職權(quán)分配、人員的配備和公司的企業(yè)文化等，課程結(jié)束時(shí)學(xué)生對整個(gè)的管理職能活動(dòng)就有了親身的體會(huì)。還可以通過“請進(jìn)來”、“走出去”的方式進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。“請進(jìn)來”指的是邀請校外專家和管理者到學(xué)校與學(xué)生進(jìn)行面對面交流，讓學(xué)生聆聽真實(shí)的管理經(jīng)歷，感受管理的真諦。“走出去”可以是組織學(xué)生到校外知名企業(yè)進(jìn)行組織調(diào)查、參觀工作現(xiàn)場(生產(chǎn)流程)或者在企業(yè)短期的生產(chǎn)實(shí)習(xí)。

第3篇

受學(xué)校選派，筆者于2015年赴美國喬治亞州衛(wèi)斯理安學(xué)院（Wesleyan College）開展了為期一年的教學(xué)及學(xué)術(shù)交流與合作，深入觀察和參與了該校經(jīng)濟(jì)管理系所開設(shè)的包括《管理學(xué)》《現(xiàn)代企業(yè)管理概論》《人力資源管理》等多門工商管理專業(yè)核心課程的課堂教學(xué)。針對管理類課程教學(xué)方法與教學(xué)活動(dòng)的組織，與該校相關(guān)課程教師及學(xué)生分別進(jìn)行了多次廣泛而深入的交流與探討。本文采用深度訪談法，以廣州大學(xué)和美國衛(wèi)斯理安學(xué)院《管理學(xué)》課程教學(xué)為例，比較和分析了兩所高校《管理學(xué)》課程在教學(xué)中的異同，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)和歸納出美國高校管理類課程教學(xué)的特點(diǎn)及其對中國高校管理類課程教學(xué)的啟示，希望為國內(nèi)高校管理類課程的教?W改革提供有益的參考。

1中美兩高校《管理學(xué)》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

1.1廣州大學(xué)《管理學(xué)》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

《管理學(xué)》是高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)本科生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課。學(xué)生通過這門課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)掌握管理的基本理論與方法，為學(xué)生學(xué)習(xí)后續(xù)的管理專業(yè)課程打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。《管理學(xué)》課程在廣州大學(xué)工商管理專業(yè)本科生人才培養(yǎng)方案中的學(xué)分和學(xué)時(shí)設(shè)置為3學(xué)分、48學(xué)時(shí)，開課時(shí)間為大學(xué)一年級第一學(xué)期，開課學(xué)院包括工商管理學(xué)院、經(jīng)濟(jì)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院、政治與公民學(xué)院、人文學(xué)院等15個(gè)專業(yè)，約1600名學(xué)生，由工商管理系管理學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)8位專業(yè)教師共同承擔(dān)和完成該門課程的教學(xué)。由于課程學(xué)生人數(shù)較多，管理學(xué)課堂通常是2～3個(gè)專業(yè)班合班上課，課堂人數(shù)多達(dá)一百多人。目前廣州大學(xué)《管理學(xué)》課程的教學(xué)采用統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃及統(tǒng)一的期末考試命題試卷模式。

《管理學(xué)》作為一門實(shí)踐性和應(yīng)用性較強(qiáng)的課程，需要培養(yǎng)學(xué)生分析和解決企業(yè)實(shí)際管理問題的能力，因此在教學(xué)中除了理論學(xué)習(xí)外，還必須輔助以案例教學(xué)為主的多種實(shí)踐教學(xué)形式。廣州大學(xué)的管理學(xué)課程團(tuán)隊(duì)成員圍繞課程教學(xué)大綱，建立了包括教科書、電子教材、案例庫、習(xí)題庫等資源的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)編寫了滿足本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的《管理學(xué)》教材，增加了本土企業(yè)案例、趣味閱讀、管理啟示、課后思考、技能訓(xùn)練和自我檢測題等模塊，并盡可能做到通俗易懂。管理學(xué)課程團(tuán)隊(duì)定期進(jìn)行教學(xué)研討活動(dòng)，針對教學(xué)中存在的問題以及學(xué)生反饋的意見進(jìn)行討論并做出適時(shí)的調(diào)整和改進(jìn)。

1.2美國衛(wèi)斯理安學(xué)院《管理學(xué)》課程的教學(xué)現(xiàn)狀在美國衛(wèi)斯理安學(xué)院，《管理學(xué)》作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)分和學(xué)時(shí)設(shè)置為3學(xué)分、45學(xué)時(shí)。美國的高校每一學(xué)年通常劃分為3個(gè)學(xué)期：春季學(xué)期、夏季學(xué)期和秋季學(xué)期，衛(wèi)斯理安學(xué)院在春季和秋季學(xué)期都會(huì)開設(shè)《管理學(xué)》課程，一般開展的是小班教學(xué)，人數(shù)控制在10～30人左右，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況自主選擇上課學(xué)期。目前該校有兩位教師講授《管理學(xué)》課程，分別在秋季學(xué)期和春季學(xué)期開課，課程講授內(nèi)容和考核方式由教師自主決定。筆者通過對該校兩位教師的《管理學(xué)》課程的全程觀摩和學(xué)習(xí)，了解了該課程的教學(xué)方法及特點(diǎn)，主要包括以下幾個(gè)方面：教師在課前向?qū)W生提供詳細(xì)的教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃安排，明確提出教學(xué)要求及成績評定標(biāo)準(zhǔn)，讓每位學(xué)生都清楚本門課程的教學(xué)要求及教學(xué)計(jì)劃。課程的學(xué)習(xí)要求學(xué)生課前閱讀教材中相關(guān)章節(jié)的內(nèi)容，并在系統(tǒng)中按時(shí)完成和提交教師布置的作業(yè)，教師會(huì)認(rèn)真批閱學(xué)生作業(yè)并給出成績。在課堂教學(xué)中，教師主要是針對章節(jié)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行講解，而不是每個(gè)知識點(diǎn)面面俱到，一般一次課時(shí)就要完成一章的學(xué)習(xí)。教材章節(jié)覆蓋面較廣，講課效率比較高。在整個(gè)課程的學(xué)習(xí)過程中會(huì)穿插3～4次測驗(yàn)，這些平時(shí)測驗(yàn)的成績是構(gòu)成課程總評成績的重要組成部分。課程結(jié)束會(huì)有期末考試，并要求學(xué)生提交課程論文或案例研究報(bào)告，訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)學(xué)術(shù)論文的寫作格式及技巧。

2中美兩高校《管理學(xué)》課程教學(xué)比較

教師的課程教學(xué)活動(dòng)也可以看成是一種教學(xué)管理活動(dòng)，從初始的教學(xué)計(jì)劃到教學(xué)組織，再到教學(xué)中對學(xué)生的管理（即領(lǐng)導(dǎo)）以及最后的教學(xué)過程及質(zhì)量的控制，管理的四大職能始終貫穿于整個(gè)課程教學(xué)活動(dòng)中，因此不妨從管理的四大職能出發(fā)，探尋中美高校在《管理學(xué)》課程教學(xué)中的不同。

2.1課程教學(xué)計(jì)劃的不同

計(jì)劃作為管理的首要職能，在課程教學(xué)的管理活動(dòng)中起著基礎(chǔ)性的作用。同樣，在高校的課程教學(xué)活動(dòng)中首先要做好教學(xué)計(jì)劃。目前國內(nèi)各高校在課程教學(xué)計(jì)劃方面都會(huì)要求任課教師編寫好課程教學(xué)大綱，在授課學(xué)期提前制定好課程教學(xué)進(jìn)度表，但這些計(jì)劃主要是用于上交給學(xué)校教學(xué)管理部門存檔備查，學(xué)生對此知之甚少。除非教師在課程之初向?qū)W生進(jìn)行介紹，否則學(xué)生對教師的教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)進(jìn)度安排以及成績評定方式都不太清楚，學(xué)生一般是這個(gè)月不知下個(gè)月將會(huì)學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，甚至不知下周的課程將學(xué)習(xí)哪一章節(jié)，難以積極主動(dòng)地掌握時(shí)間、自主安排學(xué)習(xí)計(jì)劃，基本上是被動(dòng)地跟著教師走[1]。

而在美國高校，教學(xué)計(jì)劃雖然也需要提交給學(xué)校的教學(xué)管理部門，但更重要的是面向?qū)W生。課程教師會(huì)在每門課程的第一次課將教學(xué)大綱及教學(xué)進(jìn)度表的紙質(zhì)版本發(fā)給學(xué)生，人手一份，讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之初就能清楚地了解課程教學(xué)的相關(guān)信息。同時(shí)所有的教學(xué)相關(guān)信息都會(huì)在該校教學(xué)系統(tǒng)（Wesleyan Portal）上，只要學(xué)生選擇了該門課程，并完成了注冊，隨時(shí)都可以進(jìn)入系統(tǒng)中及時(shí)了解課程有關(guān)信息。學(xué)生的作業(yè)提交、教師對學(xué)生的考勤記錄、作業(yè)、作業(yè)反饋及成績評定等教學(xué)相關(guān)活動(dòng)都會(huì)在系統(tǒng)中進(jìn)行。

筆者對比了廣州大學(xué)和美國衛(wèi)斯理安學(xué)院的《管理學(xué)》課程教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度表，可以發(fā)現(xiàn)有一些相似之處，例如教學(xué)大綱都包含了課程名稱、課程編號、授課教師、課程簡介、教學(xué)目的及任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段與方法等，但也存在著一些不同，具體見表1。

在師生交流方面，衛(wèi)斯理安學(xué)院《管理學(xué)》教學(xué)大綱中將包括教師個(gè)人聯(lián)系方式及辦公地址在內(nèi)的個(gè)人信息都明確告知學(xué)生，方便學(xué)生有問題時(shí)可以找到教師，教師會(huì)在給出的工作時(shí)間段進(jìn)行答疑，學(xué)生也可以提前與教師預(yù)約時(shí)間見面；在教材和參考書的指定方面，美國高校的參考書目更多一些，如《管理學(xué)》課程除了指定的教材外，還列出了能在該校圖書館看到的24種經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)期刊，其中包括《Harvard Business Review》《Forbes》《Fortune》《The Wall Street Journal》等知名期刊，要求學(xué)生定期到圖書館查閱資料，幫助學(xué)生完成平時(shí)作業(yè)和課程論文；在教學(xué)目標(biāo)方面，美國高校的教學(xué)目標(biāo)除了給出課程的總體目標(biāo)外，還會(huì)結(jié)合具體章節(jié)內(nèi)容提出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。衛(wèi)斯理安學(xué)院《管理學(xué)》課程教學(xué)大綱中還明確地規(guī)定了課程的成績評定方式和對學(xué)生的考勤、紀(jì)律以及行為規(guī)范的要求，讓學(xué)生能在一開始就了解到整個(gè)課程績效評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，并嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)來完成學(xué)習(xí)；在教學(xué)大綱后面所附的教學(xué)進(jìn)度表中，會(huì)明確標(biāo)注出每一章節(jié)的學(xué)習(xí)日期，以及教師計(jì)劃布置的平時(shí)作業(yè)和提交日期、課程論文進(jìn)度安排、中期?y驗(yàn)時(shí)間等信息，學(xué)生需要嚴(yán)格按照教學(xué)進(jìn)度安排來提交作業(yè)和課程論文或報(bào)告，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有計(jì)劃性和主動(dòng)性。

課堂是教師施教、學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地。課堂教學(xué)組織得好，教學(xué)效率就高，反之，教學(xué)效率就低。課程教學(xué)的組織主要包括兩個(gè)方面：作為名詞的組織是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，師生按一定要求組合起來進(jìn)行活動(dòng)的教學(xué)組織形式；作為動(dòng)詞的組織則是指在課堂教學(xué)過程中，為完成教學(xué)任務(wù)，采取一系列組織管理和調(diào)節(jié)控制的措施。教師應(yīng)運(yùn)用諸多有效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地獲取知識、提高能力，從而提高教學(xué)效率，使教學(xué)活動(dòng)向著既定的教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)。本部分的討論將圍繞教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法及手段等幾方面進(jìn)行對比分析。

課程的教學(xué)組織形式一般分為班級授課、分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)。目前國內(nèi)外高校《管理學(xué)》課程都是采用班級授課為主、分組教學(xué)為輔的教學(xué)組織形式。教師講解理論知識點(diǎn)時(shí)多采用班級授課形式，而進(jìn)行案例教學(xué)或情景模擬時(shí)則采用分組教學(xué)。不同之處在于，國內(nèi)高校的授課班級是按照專業(yè)和年級的不同將學(xué)生編成相對固定的班級，學(xué)生在班級中同步接受教育和學(xué)習(xí)，班級人數(shù)一般40～50人。由于《管理學(xué)》開課班級和人數(shù)較多，經(jīng)常都是2～3個(gè)班級合班上課，因此大班教學(xué)的情況比較普遍。而美國高校則沒有按照專業(yè)和年級組成固定的班級，只是按照選課的不同組成不同的課程班[2]。美國衛(wèi)斯理安學(xué)院《管理學(xué)》課程的教學(xué)班中有來自于不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生，甚至還有一些是在職的從業(yè)人員。美國課堂人數(shù)相對較少，一般一個(gè)教學(xué)班10～30人左右，這樣可以保證教師對每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況都非常了解，互動(dòng)也更為充分。

在教學(xué)模式方面，中國的《管理學(xué)》課堂教學(xué)一般采用以教師為中心的教學(xué)模式，以教師講解為主，學(xué)生聽講和練習(xí)為輔。在這種教學(xué)模式中，教師是課堂的主宰，是主動(dòng)的施教者，學(xué)生則是知識的傳授對象，是外部信息的被動(dòng)接受者[1]。美國的《管理學(xué)》課堂則采用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)，教師在課堂上更多地只是起到咨詢、輔導(dǎo)、啟發(fā)和激勵(lì)的作用，主要講解章節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并回答學(xué)生的提問。

在《管理學(xué)》課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置方面，中美兩所高校的區(qū)別不大，章節(jié)的設(shè)置都是圍繞管理導(dǎo)論、管理的發(fā)展史以及管理的四大職能展開。由于國內(nèi)高校更注重知識體系的系統(tǒng)性和全面性，每一個(gè)知識點(diǎn)都會(huì)面面俱到地進(jìn)行講解，因此每一章的講授時(shí)間會(huì)相對較多，一般需要4～6學(xué)時(shí)完成一章的教學(xué)，由于總學(xué)時(shí)數(shù)有限，因此整個(gè)課程會(huì)有選擇性地講解教材中重要的8～10章內(nèi)容。而美國高校的教師講課是基于學(xué)生已經(jīng)自學(xué)了相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，教師在課堂上更多的是講授每一章節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，解答學(xué)生在預(yù)習(xí)或自學(xué)過程中遇到的問題，不太注重知識體系的系統(tǒng)全面，只突出重點(diǎn)。一般一次課就會(huì)完成一章的學(xué)習(xí)，課程講授一般會(huì)覆蓋整個(gè)教材的所有章節(jié)。教師講課過程中聯(lián)系實(shí)際比較緊密，經(jīng)常會(huì)給學(xué)生分享和分析與課程相關(guān)的近期時(shí)事新聞或管理領(lǐng)域所發(fā)生的重要事件。

教學(xué)方法是在教學(xué)過程中教師為完成教學(xué)任務(wù)所選擇的方法和手段，既包括教師的教的組織方式，也包括學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，是教的方法和學(xué)的方法的統(tǒng)一[1]。目前國內(nèi)高校在《管理學(xué)》課程的教學(xué)方法中不斷探索和創(chuàng)新，學(xué)習(xí)和借鑒了國外高校的很多很好的方法，如案例教學(xué)法、情景模擬法、游戲教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法等，但由于學(xué)生人數(shù)眾多、大班教學(xué)、學(xué)生的參與度并不高，實(shí)施的效果也不太理想[3]。美國高校《管理學(xué)》教學(xué)則多采用參與式和互動(dòng)式教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生更多地與教師進(jìn)行互動(dòng)交流，學(xué)生有問題可以隨時(shí)提出，教師會(huì)給予及時(shí)的反饋和解答。教師在講課的過程中會(huì)經(jīng)常停下來，詢問學(xué)生是否有問題需要提問[4]。由于是小班教學(xué)，案例討論和情景模擬等也更容易實(shí)施，效果相對較好。

2.3教師領(lǐng)導(dǎo)者角色扮演的不同

如果將教師的教學(xué)活動(dòng)也看成是一種管理活動(dòng)，那么教師無疑是整個(gè)教學(xué)管理活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)者。但是作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的教師應(yīng)采用何種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和領(lǐng)導(dǎo)方式來帶領(lǐng)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識、提高專業(yè)素質(zhì)和能力，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、加強(qiáng)與學(xué)生之間的良性溝通，是值得探討的。在教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、對學(xué)生的激勵(lì)方式及與學(xué)生的溝通和互動(dòng)方面，中美高校也存在一定差異。

領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格通常有3種類型：專斷型、民主型和放任型。中國高校教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格類似于專斷型的領(lǐng)導(dǎo)方式，教師是課堂的絕對權(quán)威，學(xué)生要求在課堂上要絕對服從教師的指揮。教師通常希望學(xué)生在課堂上認(rèn)真聽講，記好筆記，課后再將所學(xué)內(nèi)容記熟，并據(jù)此來評定學(xué)生的課程成績，一般不太希望學(xué)生在課堂上發(fā)表自己的觀點(diǎn)，更不希望學(xué)生質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)[1]。而美國高校的課堂中，教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格則更接近于民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式，教師和學(xué)生是平等自由的關(guān)系。教師很愿意也鼓勵(lì)學(xué)生積極提問和發(fā)表自己的觀點(diǎn)，教師會(huì)對學(xué)生提問或質(zhì)疑給予耐心的解答。每堂課中會(huì)有相當(dāng)一部分時(shí)間是用于教師與學(xué)生的交流和互動(dòng)。當(dāng)然，根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論，領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格需要與下屬的成熟度相匹配，民主式的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格必須建立在學(xué)生已具有一定的成熟度的基礎(chǔ)之上。

在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性方面，通過對廣州大學(xué)、衛(wèi)斯理安學(xué)院雙學(xué)位項(xiàng)目55位交換生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認(rèn)為在美國學(xué)習(xí)壓力比在國內(nèi)學(xué)習(xí)壓力大得多，壓力主要來自于課程的平時(shí)測驗(yàn)和教師所布置的平時(shí)作業(yè)、課程論文等，學(xué)生必須在課前認(rèn)真閱讀教材，否則無法完成平時(shí)作業(yè)和應(yīng)對平時(shí)的測驗(yàn)。這種壓力無形中就轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這樣做的好處是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中邊學(xué)習(xí)邊復(fù)習(xí)消化，避免了在國內(nèi)高校學(xué)生們主要是在期末考試前一兩周才開始看書和復(fù)習(xí)、死記硬背以應(yīng)付期末考試的狀況，考試一考完全部忘光，根本就達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。另外，美國高校期末復(fù)習(xí)也與國內(nèi)教學(xué)方式不同，復(fù)習(xí)串講并不是由任課教師將本課程的重點(diǎn)再串講一遍，而是由教師提出課程中的重點(diǎn)復(fù)習(xí)問題，由學(xué)生分工完成問題的回答并在課堂上共享，這樣既能讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也能加深學(xué)生的印象，幫助學(xué)生更好地掌握課程理論知識。

在與學(xué)生之間的溝通和互動(dòng)方面，美國高校的課堂氛圍較為輕松隨意，教師上課時(shí)比較放松，甚至于坐在課桌上講課[2]。學(xué)生在課堂上的姿勢也是輕松隨意的，在課堂上吃東西喝飲料也是允許的，有時(shí)教師還會(huì)發(fā)一些巧克力給學(xué)生作為獎(jiǎng)勵(lì)。在美國高校，學(xué)生在課堂上有問題可以隨時(shí)發(fā)問，教師都會(huì)及時(shí)進(jìn)行解答。課后學(xué)生也可與教師進(jìn)行面對面的溝通和答疑，只需要提前預(yù)約好時(shí)間即可。而中國高校的課堂則更加嚴(yán)肅，上課講話、吃東西、玩手機(jī)等都是絕對不允許的。教師與學(xué)生的溝通和互動(dòng)相對較少，有時(shí)教師主動(dòng)提問，由于學(xué)生事前并沒有做好自學(xué)或預(yù)習(xí)工作，被教師點(diǎn)名提問卻啞口無言，不能達(dá)到雙向溝通的效果。

2.4教學(xué)過程控制的不同

在管理的四大職能中，計(jì)劃和控制是遙相呼應(yīng)的，好的計(jì)劃和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須要靠有效的控制手段來加以保證。教學(xué)的本質(zhì)是一種服務(wù)，教學(xué)質(zhì)量的好壞取決于學(xué)生對教學(xué)的期望、社會(huì)對該專業(yè)人才的需求以及教學(xué)過程的質(zhì)量控制等[5]。教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的結(jié)果固然重要，但服務(wù)過程更應(yīng)得到關(guān)注和有效的控制。本部分將從教學(xué)中的兩大主體分別探討對教學(xué)過程的控制，其差異詳見表2。

首先是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制和效果評價(jià)。以《管理學(xué)》課程為例，廣州大學(xué)《管理學(xué)》課程采用的是期末閉卷統(tǒng)考的形式，期末考試成績占70%，平時(shí)成績占30%，這就造成一些學(xué)生平時(shí)不愿看書，等到臨近期末考試時(shí)才突擊復(fù)習(xí)，考完之后很快就會(huì)忘記。而且學(xué)生只有一次機(jī)會(huì)來評定其學(xué)習(xí)效果，“一考定終生”，期末考試成績直接影響到這門課程最終能否通過。而在美國衛(wèi)斯理安學(xué)院，《管理學(xué)》課程的成績評定方法和標(biāo)準(zhǔn)是由教師決定的，并在第一次課就向?qū)W生清楚地說明，整個(gè)課程的成績評定由平時(shí)測驗(yàn)、期末考試、平時(shí)作業(yè)、考勤、課程論文等幾個(gè)部分構(gòu)成。其中期末考試所占比重比較小，與單次平時(shí)測驗(yàn)成績所占比重相當(dāng)，每學(xué)完4、5個(gè)章節(jié)就要復(fù)習(xí)和測驗(yàn)一次，這樣讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能邊學(xué)習(xí)邊消化，有利于知識的鞏固。平時(shí)作業(yè)的提交時(shí)間和平時(shí)測驗(yàn)的時(shí)間都在教學(xué)進(jìn)度表中清楚列出，學(xué)生可以提前做好學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理安排時(shí)間。

其次，對教師教學(xué)質(zhì)量的控制和評價(jià)是教學(xué)過程控制的另一個(gè)重要方面。國內(nèi)高校在教師的教學(xué)評價(jià)方面經(jīng)過不斷地改革有了很大的進(jìn)步，在廣州大學(xué)，對專業(yè)教師的教學(xué)評價(jià)主要來自于授課班級學(xué)生的評分和督導(dǎo)聽課的評分。除此之外，廣州大學(xué)還有同行聽課和領(lǐng)導(dǎo)聽課的要求，如專業(yè)教師每學(xué)期的同行聽課不少于4課時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)聽課不少于6課時(shí)等。除學(xué)生的評分外，其他評價(jià)結(jié)果一般不會(huì)反饋給教師，有時(shí)難免會(huì)流于形式。教學(xué)評價(jià)的分?jǐn)?shù)會(huì)直接影響到教師的績效工資和職稱晉升。而在美國衛(wèi)斯理安學(xué)院，??教師的教學(xué)評價(jià)則更接近于企業(yè)的360度員工績效評價(jià)模式，對教師的評價(jià)主要來自于學(xué)生的評價(jià)、教師自評、同行評價(jià)和包括系主任、院長在內(nèi)的上司的評價(jià)。其中學(xué)生的評價(jià)采用單獨(dú)的量化評分法，教師自評、同行評價(jià)和上司的評價(jià)則采用相同的定性評價(jià)指標(biāo)。所有的評價(jià)結(jié)果都會(huì)反饋給被評價(jià)教師，其中學(xué)生的評分最為重要，直接關(guān)系到教師的晉升和能否續(xù)簽合同，但一般不與教師工資和獎(jiǎng)金掛鉤。

3對中國高校管理類課程教學(xué)的啟示

目前，我國工商管理本科專業(yè)在人才培養(yǎng)、教育教學(xué)和科學(xué)研究等方面取得了顯著的成績，但是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求、與發(fā)達(dá)國家的工商管理本科教育相比，還存在不足[6]。通過以上對中美兩所高校《管理學(xué)》課程教學(xué)的比較，可由點(diǎn)及面，為中國高校工商管理類課程的教學(xué)改革提供有益的啟示。

3.1建立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念及模式

中美兩國高等教育理念有很大的差別，中國大學(xué)教育主要側(cè)重于教師的“教”，教學(xué)過程大都以教師和教材為中心。中國高等教育培養(yǎng)的是學(xué)生對學(xué)術(shù)權(quán)威的尊重和對知識的傳承，注重對知識的灌輸積累和知識體系的構(gòu)建。這種教學(xué)模式不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的應(yīng)用型創(chuàng)新人才。美國大學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。美國的高等教育更加重視學(xué)生對知識的運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生對知識與權(quán)威的質(zhì)疑以及對知識的創(chuàng)新和拓展能力，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判精神[4]。應(yīng)建立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和教學(xué)模式，把學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成為信息加工的主體、知識意義的主動(dòng)構(gòu)建者；在這種教學(xué)模式的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維和能力，獲得的經(jīng)驗(yàn)將十分深刻[1]。

高校教學(xué)服務(wù)對象是學(xué)生，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念符合市場營銷學(xué)中的“以顧客為導(dǎo)向”的營銷理念。高校在教學(xué)和管理過程中都應(yīng)當(dāng)處處考慮學(xué)生的需求，真正做到以人為本。高校在專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定方面要兼顧市場和學(xué)生自身的需求，課程的設(shè)置盡可能人性化，給學(xué)生更大的選課空間。教師在課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上要盡可能做到因材施教，選擇學(xué)生感興趣的話題精心準(zhǔn)備教案，采用案例討論、情景模擬、角色扮演、辯論、游戲法等多種手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在課堂教學(xué)中要尊重學(xué)生的需求和意愿，鼓勵(lì)學(xué)生提問和質(zhì)疑，對學(xué)生的疑問要進(jìn)行耐心的解答，營造一種和諧寬松的課堂氛圍。只有建立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和教學(xué)模式，才能更好地培養(yǎng)出符合市場需求的、具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的應(yīng)用型創(chuàng)新人才[7]。

3.2教學(xué)計(jì)劃應(yīng)讓學(xué)生清楚明了

在教學(xué)過程中，師生的溝通和互動(dòng)至關(guān)重要。通過與學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生迫切需要了解教師關(guān)于教學(xué)活動(dòng)中的相關(guān)信息，如教師的聯(lián)系方式、教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度安排、課程考核方式等信息。在美國高校，每門課程的第一次課都是教師對教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃的說明以及教師與學(xué)生的相互認(rèn)識和了解。因此教師應(yīng)在課程教學(xué)的第一堂課就清楚明確地告知學(xué)生相關(guān)信息，即使不能做到人手一份，也可以將電子版本共享給每位學(xué)生。教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度安排應(yīng)具體到每一個(gè)章節(jié)的授課日期，布置給學(xué)生的作業(yè)或者其他任務(wù)也盡可能具體到階段性的時(shí)間點(diǎn)，讓學(xué)生能盡早了解教學(xué)進(jìn)度安排，提前做好預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備工作，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具計(jì)劃性。教師應(yīng)留下聯(lián)系方式方便與學(xué)生課后的交流、咨詢和指導(dǎo)，真正做到與學(xué)生亦師亦友。

3.3教學(xué)方法應(yīng)注重鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

工商管理專業(yè)的學(xué)生要面對復(fù)雜多變的社會(huì)需求及其帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，課程教學(xué)不僅要學(xué)習(xí)現(xiàn)有知識，更要通過學(xué)生自己的努力探究，自主學(xué)習(xí)，互相學(xué)習(xí)對知識進(jìn)行分析、整合、評價(jià)與創(chuàng)新，建構(gòu)自己的知識體系和思維方法，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題以及解決問題的能力，增強(qiáng)與他人的合作和交流能力[5]。因此在工商管理類課程教學(xué)中，教師應(yīng)注重鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，可借鑒美國高校教師的做法，讓學(xué)生在課前自學(xué)相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，在課堂上采用提問、測驗(yàn)等形式來檢驗(yàn)學(xué)生的自學(xué)效果。學(xué)生只有經(jīng)過認(rèn)真的事前準(zhǔn)備，才能更好地在課堂中接受和理解教師傳授的知識，積極思考教師提出的問題。在教學(xué)過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生采用團(tuán)隊(duì)合作的形式，完成教師布置的案例討論、項(xiàng)目研究以及課程論文，并在課堂上進(jìn)行演講和展示，從而很好地培養(yǎng)學(xué)生查閱資料、收集信息、分析和處理信息、溝通及團(tuán)隊(duì)合作能力，為后續(xù)畢業(yè)論文的撰寫打下良好的基礎(chǔ)。

3.4教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重理論聯(lián)系實(shí)際

工商管理教育的目標(biāo)是培養(yǎng)企業(yè)需要的高層次管理人才，管理類課程的教學(xué)要有效地提供從事管理所需要的知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練，為學(xué)生運(yùn)作和管理未來的企業(yè)、創(chuàng)造財(cái)富提供支持[5]。隨著管理領(lǐng)域研究的快速發(fā)展，管理理論和方法日新月異，管理類課程的教學(xué)也需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷增加管理領(lǐng)域前沿的理論知識和方法。教師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)素材的選取，應(yīng)注重理論聯(lián)系實(shí)際，對知識點(diǎn)的講解可結(jié)合一些知名企業(yè)的實(shí)例來加以說明，切不可照本宣科。在案例教學(xué)中，應(yīng)選擇一些典型的、具有代表性的本土企業(yè)案例，或采用教師的科研項(xiàng)目所編寫的案例，這樣效果會(huì)更好。教師在講課過程中可與學(xué)生分享一些最新的與管理相關(guān)的時(shí)事新聞或重大管理事件，剖析其中所蘊(yùn)含的管理問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂吸引力。

3.5建立以過程為導(dǎo)向的成績評定方式

學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就。因此對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)設(shè)置一些階段性的目標(biāo)，而不宜采用以結(jié)果為導(dǎo)向的目標(biāo)體系。國內(nèi)高校在學(xué)生成績考核中普遍表現(xiàn)出重結(jié)果輕過程、重知識輕能力的特征，而美國高校的學(xué)生成績評定則更為靈活和全面[2]。因此，在對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評定方面可借鑒美國高校的一些好的做法，如采用多維度、多指標(biāo)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，除了期末考試以外，還可以增加課程論文、項(xiàng)目答辯、案例展示等多種形式來對學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)。另外也可考慮將期末考試分為階段性測試，這樣可以讓學(xué)生在整個(gè)課程的學(xué)習(xí)過程中保持均衡的學(xué)習(xí)壓力，邊學(xué)習(xí)、邊消化、邊應(yīng)用和實(shí)踐，加強(qiáng)知識的內(nèi)化和固化。由于國內(nèi)高校班級人數(shù)眾多，增加多次平時(shí)測驗(yàn)和平時(shí)作業(yè)，教師的工作量會(huì)成倍增加，但測驗(yàn)和平時(shí)作業(yè)是目前高校促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的動(dòng)力，這樣可以保證學(xué)生更為主動(dòng)地學(xué)習(xí)和取得更好的學(xué)習(xí)效果，值得一試。

3.6加強(qiáng)教學(xué)硬件及軟件設(shè)施的配備

隨著教學(xué)投入的不斷加大，中國高校在教學(xué)軟硬件設(shè)施的建設(shè)上都有了很大的改善，很多高校都擁有了美麗的校園、先進(jìn)的多功能教學(xué)樓、實(shí)驗(yàn)室以及館藏豐富的圖書館等，但中美高校仍存在一定的差距，尤其是軟件方面。如網(wǎng)絡(luò)和打印機(jī)的配備，美國高校非常重視充分利用網(wǎng)絡(luò)，每一座教學(xué)樓都會(huì)提供無線網(wǎng)絡(luò)連接以及打印機(jī)和復(fù)印機(jī)，方便學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中查資料和打印文件。在教學(xué)信息化方面，美國高校所有的教學(xué)管理工作全部進(jìn)入教學(xué)系統(tǒng)，教師的課程計(jì)劃、課件、作業(yè)的、課堂考勤以及成績的評定全部通過網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)來進(jìn)行管理，學(xué)生也可以在系統(tǒng)中提交作業(yè)、課程論文、與教師通過郵件溝通和互動(dòng)，甚至于有些課程的測驗(yàn)也可通過網(wǎng)上進(jìn)行，有些軟件還可以幫助教師完成改卷工作。國內(nèi)高校還需要不斷加強(qiáng)教學(xué)軟硬件設(shè)施的建設(shè)，讓師生的教學(xué)互動(dòng)有更好的平臺和環(huán)境。